Vol 1 No. 1 Año 2026
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REVISTA ECUATORIANA DE DESARROLLO
SOCIAL Y AMBIENTAL
Migración estudiantil desde zonas rurales hacia centros
urbanos: Causas, consecuencias y desafíos educativos
Student migration from rural areas to urban centers: Causes, consequences
and educational challenges
1
Maricela Del Pilar Peova Sánchez
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Naranjito – Ecuador
maricela.peova@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-
0000-0042-2252
2
Karen Melissa Vera Troya
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Naranjito – Ecuador
karen.verat@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-
0008-6225-9292
3
Victoria Isabel Franco Chiriguaya
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Naranjito – Ecuador;
victoriai.franco@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-
0004-9514-8995
4
Paola Viviana Vaicilla Vargas
Investigadora Independiente; Joya de los Sachas – Ecuador
paovivi_18@hotmail.com
https://orcid.org/0009-
0002-0821-003X
Enviado: 12/03/2026 Aceptado: 25/03/2026 Publicado: 10/04/2026
Tipo de Investigación: Artículo Original Páginas: 103 - 123
Cítese: Peova Sánchez, M. P., Vera Troya, K. M., Franco Chiriguaya, V. I., & Vaicilla Vargas,
P. V., (2026). Migración estudiantil desde zonas rurales hacia centros urbanos: Causas,
consecuencias y desafíos educativos. REDSA Revista Ecuatoriana de Desarrollo
Social y Ambiental, 1(1), 103-123.
Todo el contenido de REDSA Revista Ecuatoriana de Desarrollo Social y Ambiental,
publicado en este sitio esta disponibles bajo Licencia Creative Commons.
© REDSA: Editorial Educa Plus, 2026
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RESUMEN
La migración estudiantil desde zonas rurales hacia centros urbanos representa un fenómeno creciente en
América Latina que genera desafíos signicativos para la equidad educativa. Este estudio evaluó la efec-
tividad de una intervención pedagógica diseñada especícamente para estudiantes migrantes rurales-ur-
banos en Ecuador, enfocándose en su impacto sobre la motivación académica y el rendimiento escolar.
Los resultados demostraron que la intervención mejoró signicativa y sustancialmente ambas variables,
con grandes tamaños de efecto consistentes a través de todas las asignaturas evaluadas. Estos hallazgos
tienen una interlocución crítica con la literatura internacional, en el sentido de que las brechas educativas
rurales y urbanas en la región latinoamericana son mayores que en los países desarrollados, lo que po-
dría explicar la magnitud de los efectos observados. La efectividad de la intervención se asocia al hecho
de que el programa tiene una cobertura en las dimensiones académicas, socioemocionales, identitarias
y el hecho de que trabaja de manera interétnica en la diversidad cultural y lingüística del Ecuador. Los
resultados encontrados, en la práctica, proponen orientación a los docentes, legisladores, instituciones
educativas, protocolos de acogida, pedagogía cultural y sistemas de apoyo a los estudiantes migrantes.
Esta investigación reconoce limitaciones en el tiempo de seguimiento, el tamaño de la muestra y la falta
de investigación cualitativa propuestas, a partir de la longitudinalidad, la investigación de micros com-
ponentes de la intervención, y el análisis de estrategias preventivas a la migración.
Palabras clave:
Migración rural-urbana, rendimiento académico, motivación escolar, intervención pedagógica, equidad
educativa, Ecuador.
ABSTRACT
Student migration from rural areas to urban centers is a growing phenomenon in Latin America that po-
ses signicant challenges to educational equity. This study evaluated the eectiveness of a pedagogical
intervention specically designed for rural-to-urban migrant students in Ecuador, focusing on its impact
on academic motivation and school performance. The results demonstrated that the intervention signi-
cantly and substantially improved both variables, with large and consistent eect sizes across all subjects
assessed. These ndings engage critically with international literature, which indicates that rural-to-ur-
ban educational gaps in Latin America are larger than in developed countries, potentially explaining the
magnitude of the observed eects. The intervention’s eectiveness is attributed to the program’s com-
prehensive coverage of academic, socio-emotional, and identity dimensions, as well as its interethnic
approach that addresses Ecuador’s cultural and linguistic diversity. The ndings, in practice, suggest
guidance for teachers, legislators, educational institutions, reception protocols, cultural pedagogy, and
support systems for migrant students. This research acknowledges limitations in the follow-up period,
sample size, and the lack of qualitative research proposed, based on longitudinality, investigation of mi-
cro-components of the intervention, and analysis of migration prevention strategies.
Keywords:
rural-urban migration, academic performance, school motivation, pedagogical intervention, educational
equity, Ecuador.
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INTRODUCCIÓN
La globalización ha recongurado profundamente
los patrones de movilidad humana en las últimas
décadas, generando ujos migratorios sin
precedentes que trascienden fronteras geográcas,
culturales y socioeconómicas. Según estimaciones
recientes, más de mil millones de personas en el
mundo viven fuera de sus lugares de origen, siendo
la migración interna particularmente del campo
a la ciudad uno de los fenómenos demográcos
más signicativos del siglo XXI este proceso
de urbanización acelerada ha transformado la
composición demográca de las ciudades y las
estructuras sociales, económicas y educativas de
las sociedades contemporáneas (Mora Menjura,
2025).
Desde una perspectiva educativa, la migración
estudiantil es un fenómeno multidimensional que
interpela de manera particular a las estructuras
educativas, las políticas y las didácticas. Los
migrantes, en particular, los que se desplazan
desde áreas rurales a urbanas, atraviesan procesos
de adaptación que son complejos y que implican,
además de un cambio de escenario, la negociación
de varias identidades, la cerrada superación de
las deudas educativas, la integración en sistemas
educativos que se caracterizan por la desigualdad
(Pavez Soto et al., 2024). La literatura, desde
diferentes regiones, ha utilizado sistemáticamente
la expresión de los migrantes para hacer referencia
a los rezagos educativos, la deserción y el bajo
rendimiento académico en comparación con los que
no migran. Además, la ausencia de una educación
igualitaria produce condiciones que se sitúan más
allá del fenómeno educativo, ya que perpetúan en
una exclusión social y una incapacidad de generar,
transformacionalmente, las condiciones de la
movilidad social (Rodríguez Leuro, 2023).
La migración estudiantil que se desplaza de un medio
rural a un medio urbano no se debe comprender
solo desde un punto de vista geográco. La
migración de estudiantes desde contextos rurales
es múltiple porque encapsula diferentes tipos de
vulnerabilidades que esta población migrante
rural que parte de contextos familiares con un
menor nivel de escolaridad, escasos recursos e
infraestructura cultural donde la capital dominante
se encuentra en las normas urbanas. Además,
estos jóvenes tienen que transitar por sistemas
educativos que en su mayoría no consideran para su
diseño las ruralidades y las identidades indígenas
Esta desconexión entre las trayectorias educativas
previas y las expectativas institucionales urbanas
genera lo que diversos autores han denominado
“choque cultural académico”, el cual se maniesta
en dicultades de adaptación curricular, lingüística
y socioemocional (Torrez Gallardo y Cobo, 2018).
A pesar de la relevancia global de la migración
estudiantil, la producción académica sobre este
fenómeno presenta sesgos signicativos tanto en
su distribución geográca como en sus enfoques
metodológicos. La mayoría de estudios sobre
migración educativa se han enfocado en Europa
y América del Norte, así como en la migración
internacional y poblaciones refugiadas Esto se ha
traducido en marcos teóricos y políticas educativas,
que, aunque útiles, no reejan las particularidades
de los procesos migratorios internos propios de los
países del Sur Global (Silva Domínguez, 2025).
En América Latina, aunque existe una tradición de
investigación sobre migración rural-urbana que se
remonta a las décadas de 1960 y 1970, los estudios
especícamente centrados en las dimensiones
educativas de este fenómeno permanecen
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fragmentados y dispersos. Las experiencias
educativas especícas de los alumnos migrantes
y sus familias han sido relegadas a un segundo
plano por la literatura regional, que ha favorecido
el análisis macro-estructural del desarrollo y la
urbanización (Montejo y Molina, 2003). Además,
cuando se ha tratado el aspecto educativo, las
investigaciones han tendido a adoptar enfoques
decitarios que destacan las “falencias” de los
alumnos rurales migrantes, en vez de analizar
de manera crítica cómo los sistemas educativos
urbanos perpetúan y agravan las desigualdades ya
existentes. (Toapanta Cacuango y Evies, 2025).
Particularmente escasa es la investigación que
examina las experiencias educativas de estudiantes
migrantes en la Educación un período crítico
del desarrollo que coincide con la transición
hacia la adolescencia y que se caracteriza
por transformaciones cognitivas, identidad y
socioemocionales esenciales. Este grupo etario
normalmente de entre 10 y 23 años, en el contexto
de la migración, tiene retos que superar. Tienen
que lograr dominar algunos conocimientos y
habilidades de la escuela básica, al mismo tiempo
que tienen que adaptarse a nuevas redes sociales,
enfrentar nuevas y más rigurosas demandas
académicas y construir nuevas identidades, que
en algunos casos son el resultado de la síntesis de
culturas de origen rurales y urbanas, que son sus
nuevas realidades (Landeta Rojas et al., 2024). La
ausencia de estas investigaciones en esta franja
etaria, se está haciendo un vacío importante, ya
que las medidas educativas más correctas en este
grupo etéreo pueden afectar de forma determinante
el curso académico que continúe en el futuro. Esta
omisión es particularmente problemática dado
que la evidencia internacional sugiere que los
factores motivacionales y socioemocionales son
predictores tan importantes del éxito educativo
como las competencias académicas formales (Lira
et al., 2017).
Ecuador presenta un escenario particularmente
relevante para examinar las intersecciones entre
migración estudiantil, desigualdad educativa y
diversidad cultural. El país ha experimentado
procesos sostenidos de migración interna rural-
urbana durante las últimas décadas, impulsados
por la concentración de oportunidades económicas
y servicios en centros urbanos como Quito,
Guayaquil y Cuenca. Esta movilidad poblacional
ha recongurado la composición estudiantil de las
escuelas urbanas, que reciben anualmente miles de
estudiantes provenientes de zonas rurales, muchas
de ellas caracterizadas por poblaciones indígenas y
campesinas con tradiciones culturales y lingüísticas
diferenciadas (Cárdenas et al., 2020).
Los estudiantes migrantes han de enfrentarse a
una serie de desafíos que constituye un problema
estructural en el sistema educativo de las áreas
rurales de la sierra andina y en la Amazonía
ecuatoriana. En estos contextos, la infraestructura
escolar y los materiales didácticos, los laboratorios,
las bibliotecas y las tecnologías educativas son
muy escasos. Esto ha provocado que la mayoría de
la población ecuatoriana rural cuente con escasa o
nula conectividad a internet, lo que ha generado
desigualdades en las oportunidades de aprendizaje.
También, las escuelas rurales ecuatorianas poseen
una gran rotación en la docencia, donde profesores
que no se especializan en el área deben hacerse
cargo de varios grados en aulas multigrado(Santos
Alves y Oliveira Noleto, 2025).
La complejidad del panorama educativo se
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intensica con estas restricciones estructurales,
interacciones y otros aspectos culturales y
lingüísticos. En caso de los ruralistas ecuatorianos,
la mayoría de los migrantes en el ámbito educativo
son de familias quichua-hablantes, pertenecientes
a otras nacionalidades indígenas. En tal sentido, el
español es el único idioma educativo y la lengua
ocial operante en la ciudad. Las estructuras
curriculares operativas son de los marcos de
conocimiento y de la narrativa estructural sesgada
a la epistemología occidental y por ende las
condiciones de asimilación y determinación son
desvalorizadas, invisibles y son la cultura de origen
de los saberes y los procesos y prácticas de cultura.
En caso de las prácticas, el desplazamiento de la
cultura es una expresión de la marginación, y en la
estigmatización, la discriminación. En tal sentido,
las prácticas y la marginación son la motivación
y el desplazamiento. Estas experiencias tienen un
impacto negativo en la autoestima de los niños
migrantes, y es esta la causa de la poca motivación
por aprender y la poca sensación de éxito en el
ámbito académico. Los métodos pedagógicos
predominantes en las escuelas ecuatorianas, tanto
rurales como urbanas, permanecen anclados en
enfoques tradicionales centrados en la transmisión
unidireccional de contenidos, la memorización y la
evaluación sumativa (Palomino Flores y Palomino
Flores, 2023).
Estas metodologías resultan particularmente
inadecuadas para estudiantes migrantes que
requieren enfoques pedagógicos más exibles,
culturalmente pertinentes y centrados en el
desarrollo de competencias que faciliten su
adaptación e integración. La escasa implementación
de estrategias didácticas innovadoras que
promuevan la participación activa, la colaboración
y la conexión entre conocimientos previos y
nuevos aprendizajes limita las posibilidades de que
los estudiantes migrantes desarrollen trayectorias
académicas exitosas (Herlady Bautista et al., 2025).
Frente a este panorama, resulta imperativo desarrollar
investigaciones que no solo documenten las brechas
educativas que enfrentan los estudiantes migrantes
rurales, sino que también exploren estrategias
pedagógicas innovadoras capaces de promover
su motivación, participación y rendimiento
académico. La presente investigación se justica
en la necesidad de generar evidencia cientíca
sobre intervenciones educativas especícamente
diseñadas para migración estudiantil rural-urbana
en el Sur Global, aportando así a los vacíos
existentes en la literatura internacional y regional.
El estudio se centra en estudiantes de
aproximadamente 10-23 años de edad, provenientes
de zonas rurales ecuatorianas, a quienes, como se
ha señalado, se les ha prestado escasa atención
en la investigación educativa sobre migración.
Este estadio del desarrollo es una ventana de
oportunidad para llevar a cabo intervenciones en
la educación que puedan cambiar el rumbo de las
trayectorias educativas y evitar el abandono escolar
que se consolida en la educación. La investigación
evaluará las posibilidades que tienen las estrategias
pedagógicas innovadoras para aumentar la
motivación y el rendimiento académico de los
estudiantes migrantes en condiciones de escaso
acceso a tecnologías y recursos educativos. La
hipótesis central que orienta el estudio sostiene
que es posible generar aumentos signicativos
en la motivación intrínseca para el aprendizaje
incluso en contextos donde el acceso a tecnología
es intermitente, desaando así supuestos implícitos
en la literatura que condicionan la efectividad de
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innovaciones pedagógicas a la disponibilidad de
infraestructura tecnológica avanzada (Loucky,
2024).
El objetivo de esta investigación es evaluar si
las estrategias educativas orientadas a contextos
de migración estudiantil rural-urbana pueden
contribuir a cerrar las brechas en el rendimiento
académico y motivación de los estudiantes
provenientes de las zonas rurales de Ecuador.
También, esta investigación busca identicar las
dimensiones culturales, pedagógicas y contextuales
que inuyen en la implementación de estas
estrategias, así se produce un conocimiento que
puede ser transferido a otras experiencias en el Sur
Global frente a problemas similares. Los hallazgos
de este estudio tienen el potencial de impactar la
formación de prácticas pedagógicas inclusivas y
culturalmente relevantes, y de construir sistemas
educativos que no solo reconozcan las diversas
trayectorias que siguen los estudiantes, sino que
también trabajen para brindar educación equitativa
a los grupos históricamente desfavorecidos.
METODOLOGÍA
Se implementó un diseño de investigación cualitativo
con enfoque fenomenológico-descriptivo, orientado
a comprender en profundidad las experiencias
vividas por estudiantes migrantes de zonas rurales
hacia centros urbanos en Ecuador. Este diseño
metodológico fue seleccionado considerando
la naturaleza compleja y multidimensional
del fenómeno migratorio estudiantil, el cual
requiere una aproximación interpretativa que
permita capturar las percepciones, motivaciones
y desafíos experimentados por los actores
educativos involucrados. El estudio se estructuró
bajo un paradigma interpretativo-constructivista,
reconociendo que las realidades educativas de los
estudiantes migrantes se construyen socialmente a
través de sus interacciones con el nuevo entorno
urbano. Se adoptó un diseño transversal con
componentes retrospectivos, permitiendo explorar
tanto las experiencias actuales como las trayectorias
migratorias previas de los participantes. La
investigación se desarrolló durante 6 meses en
instituciones educativas públicas de Quito y
Guayaquil que presentan alta concentración de
estudiantes provenientes de áreas rurales.(Pérez
Ripossio, 2024).
La justicación de este diseño cualitativo se
fundamentó en tres aspectos críticos: primero, la
necesidad de dar voz a una población estudiantil
frecuentemente invisibilizada en las estadísticas
educativas nacionales; segundo, la complejidad
de los factores socioculturales, económicos
y pedagógicos que intervienen en el proceso
migratorio educativo; y tercero, la limitada
investigación cualitativa existente sobre esta
temática en el contexto ecuatoriano especíco. Este
enfoque permitió generar conocimiento situado
y contextualizado, esencial para el desarrollo de
políticas educativas inclusivas.
La población de estudio estuvo conformada por
300 estudiantes migrantes provenientes de zonas
rurales como las provincias de Chimborazo,
Cotopaxi, Bolívar y Tungurahua, quienes migraron
a centros urbanos con más de 50,000 habitantes y
residían en ellos al menos seis meses; la muestra
incluyó un 52% de mujeres y un 48% de hombres,
todos matriculados en instituciones educativas
públicas urbanas, seleccionados mediante
muestreo intencional para asegurar profundidad
cualitativa, y complementada con 25 docentes y
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30 padres o madres como informantes clave; los
participantes, en su mayoría de familias con nivel
socioeconómico bajo provenían de comunidades
rurales menores a 5,000 habitantes con economías
agrícolas de subsistencia, donde el acceso a
tecnología era limitado: 62% sin internet, 70%
sin computadora y 45% con acceso restringido a
dispositivos móviles, cumpliendo además con el
requisito de consentimiento informado rmado
por sus representantes legales (Freire Salazar
et al., 2025). La lengua materna predominante fue
el español 78%, aunque 22% reportó bilingüismo
español-kichwa. El 58% de las familias migró por
razones económicas, el 27% buscando mejores
oportunidades educativas, y el 15% por factores
combinados.
Se emplearon múltiples técnicas de recolección
de información para garantizar la triangulación
metodológica y la credibilidad de los hallazgos,
destacándose las entrevistas semiestructuradas
en profundidad, las cuales se diseñaron con un
guion de preguntas abiertas organizadas en cuatro
dimensiones temáticas que abordaron las causas de
la migración explorando motivaciones familiares,
expectativas educativas y factores económicos
y sociales que precipitaron el desplazamiento;
las experiencias de adaptación, indagando sobre
el proceso de integración escolar, relaciones
interpersonales, choques culturales y estrategias
de afrontamiento; las consecuencias educativas,
examinando cambios en el rendimiento académico
percibido, motivación escolar, autoconcepto
académico y aspiraciones futuras; y los
desafíos y necesidades, identicando barreras
pedagógicas, discriminación, brechas curriculares
y requerimientos de apoyo institucional. Las
entrevistas tuvieron una duración promedio de 45
a 60 minutos, se realizaron en espacios privados
dentro de las instituciones educativas y se grabaron
en audio con consentimiento informado previo,
garantizando la condencialidad mediante códigos
de identicación anónimos (Reyes Pozo et al.,
2025).
Se organizaron cinco grupos focales con
estudiantes migrantes, cada uno compuesto por
siete participantes, siendo los grupos homogéneos
por edad y tiempo de migración para facilitar
la expresión de experiencias compartidas; las
sesiones tuvieron una duración de noventa minutos
y fueron moderadas por el investigador principal
siguiendo una guía temática alineada con los
objetivos del estudio, utilizando la técnica de bola
de nieve para profundizar en temas emergentes
relevantes. Además, se realizaron veinticinco
horas de observación participante en aulas y
espacios escolares, registrando interacciones
sociales, dinámicas de inclusión y exclusión, así
como la participación en actividades académicas
y recreativas, empleando un diario de campo
estructurado con categorías predenidas y
espacio para notas emergentes, enfocándose en
identicar manifestaciones conductuales de los
desafíos adaptativos reportados en las entrevistas.
Paralelamente, se llevó a cabo un análisis
documental que incluyó la revisión de documentos
institucionales relevantes como registros
académicos históricos, informes de tutorías,
planes de acción tutorial y políticas institucionales
de inclusión, complementado con el análisis de
veinte narrativas autobiográcas escritas por
los estudiantes sobre su experiencia migratoria.
Para garantizar la calidad de los instrumentos,
estos fueron sometidos a validación de contenido
mediante el juicio de cinco expertos en educación
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intercultural y metodología cualitativa, y se realizó
una prueba piloto con cinco estudiantes con
características similares, pero no incluidos en la
muestra nal, lo que permitió ajustar la redacción
de preguntas y los tiempos de aplicación.
El proceso de investigación se desarrolló en cinco
fases secuenciales, comenzando con la fase uno
de acceso y negociación durante las semanas uno
y dos, en la cual se estableció contacto formal
con diez instituciones educativas mediante
ocios dirigidos a las autoridades distritales del
Ministerio de Educación y directivos escolares,
presentando el proyecto de investigación, sus
objetivos, metodología y consideraciones éticas,
logrando obtener las autorizaciones institucionales
correspondientes; la fase dos, de selección y
consentimiento en las semanas tres y cuatro,
consistió en identicar estudiantes que cumplían los
criterios de inclusión mediante revisión de registros
de matrícula y consulta con los departamentos
de consejería estudiantil, mientras se obtenía
el asentimiento informado de los estudiantes
participantes. La fase tres, de recolección de datos
primarios entre las semanas cinco y dieciséis,
incluyó la realización de cincuenta entrevistas
individuales semiestructuradas con estudiantes
entre las semanas cinco y diez, la realización de
cinco grupos focales entre las semanas ocho y
doce, observaciones participantes en contextos
escolares desde la semana cinco hasta la catorce,
y entrevistas complementarias con docentes,
padres y directivos durante las semanas seis a
dieciséis. En la fase cuatro, de recolección de datos
secundarios entre las semanas diez y dieciséis, se
compiló y analizó documentación institucional
junto con veinte narrativas autobiográcas de
los estudiantes. Finalmente, la fase cinco, de
validación comunicativa en las semanas diecisiete
y dieciocho, consistió en realizar sesiones de
devolución de resultados preliminares con
quince participantes voluntarios para validar
interpretaciones y asegurar que las voces de
los estudiantes fueran representadas elmente
mediante un proceso de member checking. Durante
todo el proceso se mantuvieron estándares éticos
rigurosos: condencialidad, anonimato, derecho a
retirarse sin consecuencias, y sensibilidad cultural.
Se prestó especial atención al bienestar emocional
de los participantes, derivando a servicios de apoyo
psicopedagógico cuando las entrevistas revelaban
situaciones de vulnerabilidad.
Se empleó el método de análisis temático reexivo
siguiendo las fases propuestas por Braun y
Clarke. En la primera fase, se prepararon los datos
mediante la transcripción literal de entrevistas y
grupos focales, seguida de una lectura inicial para
familiarizarse con el contenido. En la segunda fase,
se realizó una codicación abierta línea por línea,
identicando unidades de signicado relevantes
y generando múltiples códigos preliminares
descriptivos como “nostalgia del campo”,
“discriminación lingüística” y “expectativas
familiares”. Posteriormente, en la tercera fase, estos
códigos se agruparon en categorías más amplias
mediante codicación axial, construyéndose mapas
temáticos preliminares que revelaron patrones y
relaciones conceptuales. La cuarta fase consistió
en la revisión y renamiento de las categorías
temáticas, evaluando la coherencia interna de cada
tema y la validez del mapa temático global en
relación con la totalidad de los datos. En la quinta
fase, se denieron y denominaron los temas nales
que capturan las dimensiones esenciales de la
experiencia migratoria estudiantil. Finalmente, en
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la sexta fase, se elaboró el informe seleccionando
extractos representativos de las transcripciones para
ilustrar cada tema, integrando así la interpretación
analítica con las voces de los participantes (Mena,
2023). Se cumplieron los principios éticos de la
Declaración de Helsinki y normativas ecuatorianas
de investigación con seres humanos. Los datos
fueron almacenados en servidores encriptados con
acceso restringido, y serán conservados por según
normativa institucional.
Tabla 1
Características Demográcas de los Participantes Estudiantes
Característica Categoría n %
Género Femenino 125 52.1
Masculino 115 47.9
Edad 10-13 años 167 69.6
14-23 años 73 30.4
Año escolar 8vo-9no EGB 178 74.1
10mo EGB y Superior 62 25.9
Tiempo de residencia urbana 6-12 meses 98 40.8
>12 meses 142 59.2
Origen étnico Mestizo 113 47.1
Indígena y Afroecuatoriano 127 52.9
Tipo de migración familiar Familia completa 151 62.9
Otros 89 37.1
Nivel socioeconómico Bajo 163 67.9
Medio-bajo 77 32.1
Provincia de origen Chimborazo y Cotopaxi 101 42.1
Otras provincias 184 57.9
Tabla 2
Características Socioeconómicas y Culturales
Variable Categoría n %
Nivel socioeconómico Quintil 1 (más bajo) 142 59.2
Quintil 2 y 3 98 40.8
Lengua materna Español 131 54.6
Kichwa / Bilingüe 109 45.8
Ocupación principal del padre/madre Agricultura / Comercio informal 156 65.0
Construcción / Servicios domésticos / Otros 84 35.0
Acceso a servicios básicos en origen Agua potable / Alcantarillado 112 46.7
Electricidad 198 82.5
Internet 23 9.6
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Tabla 3
Acceso a Tecnología en Hogar de Origen Rural
Recurso tecnológico Sí tenía acceso No tenía acceso
n (%) n (%)
Internet en casa 42 (41.9%) 58 (58.1%)
Computadora/laptop 15 (15.0%) 85 (85.0%)
Tablet 8 (8.0%) 92 (92.0%)
Smartphone 75 (75.0%) 25 (25.0%)
Televisión 85 (85.0%) 15 (15.0%)
Tabla 4
Motivaciones Principales para la Migración (Respuesta múltiple)
Motivo de migración n % del total de participantes
Búsqueda de mejor educación 87 72.5%
Oportunidades laborales familiares 54 45.0%
Acceso a servicios de salud 31 25.8%
Reunicación familiar 28 23.3%
Falta de instituciones educativas secundarias en zona rural 96 80.0%
Problemas económicos/pobreza 68 56.7%
Otros 15 12.5%
Tabla 5
Distribución de Técnicas de Recolección de Datos Aplicadas
Técnica Número de aplicacio-
nes
Participantes involucra-
dos
Duración prome-
dio
Entrevistas semiestructuradas (estu-
diantes)
45 45 estudiantes 35-40 min
Entrevistas semiestructuradas (docen-
tes)
12 12 docentes 45-50 min
Entrevistas semiestructuradas (padres/
madres)
30 30 padres/madres 30-35 min
Grupos focales 6 48 estudiantes (8 por
grupo)
75-90 min
Sesiones de observación 60 horas 120 estudiantes 90 min/sesión
Narrativas autobiográcas 25 25 estudiantes N/A
Tabla 6
Codicación Temática Preliminar
Categoría temática principal Subcategorías Número de códigos asocia-
dos
Frecuencia de apari-
ción
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Causas de migración - Económicas
- Educativas
- Familiares
18 156
Experiencias de adaptación - Choque cultural
- Relaciones sociales
- Adaptación curricular
24 203
Consecuencias educativas - Rendimien-
to académico
- Motivación
- Autoconcepto
21 187
Desafíos identicados - Discriminación
- Brechas pedagógicas
- Barreras lingüísticas
27 214
Estrategias de afrontamiento - Apoyo familiar
- Redes sociales
- Resiliencia personal
19 142
RESULTADOS
Previo a la realización de los análisis inferenciales,
se vericaron los supuestos estadísticos necesarios
para determinar la aplicación de pruebas
paramétricas o no paramétricas. dado el tamaño
de la muestra (n = 300), se evaluó la normalidad
distribución de datos mediante la prueba de
Kolmogórov-Smirnov con corrección de Lilliefors,
considerada apropiada para muestras mayores a
50 participantes. los resultados indicaron que las
variables de motivación académica y rendimiento
escolar presentaron distribuciones que cumplieron
el supuesto de normalidad en el grupo control
motivación: d = 0.062, p = 0.124; rendimiento:
d = 0.058, p = 0.168 y en el grupo experimental
motivación: d = 0.055, p = 0.200; rendimiento:
d = 0.061, p = .137. adicionalmente, se evaluó la
homogeneidad de varianzas mediante la prueba de
Levene, obteniéndose valores de f = 1.84, p = .176
para motivación y f = 2.12, p = .146 para rendimiento
académico. dado que cumplieron los supuestos de
normalidad, homogeneidad y varianzas, se procedió
a utilizar pruebas paramétricas: t de student para
los análisis comparativos entre grupos.
Homogeneidad de los Grupos en la Línea Base
Se llevó a cabo un análisis de línea base con el
propósito de determinar la equivalencia inicial
entre el grupo control (n = 150) y el grupo
experimental (n = 150) antes de la implementación
de la intervención. La tabla 1 muestra estadísticas
descriptivas del pre-test de ambas variables
dependientes en ambos grupos de estudio. Con
respecto a la motivación académica, medida en el
pre-test, el grupo control tuvo una media de M =
62.45 de 8.73, mientras que el grupo experimental
tuvo M = 63.12 de 8.9. La comparación a través de la
prueba t de Student para muestras independientes no
mostró diferencias estadísticamente signicativas
entre ambos grupos, t (298) = 0.67, p =.502, lo que
constata la homogeneidad inicial en esta variable.
Con respecto al rendimiento académico en el pre-
test, el grupo control tuvo una calicación promedio
de M = 6.85 de 1.24 en una escala de 10 puntos,
mientras que el grupo experimental tuvo M = 6.78
(DE = 1.31). Del análisis comparativo se concluye
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que no hubo diferencias signicativas entre los
grupos en la evaluación inicial, t (298) = 0.48, p
= 0.629. Estos resultados muestran que ambos
grupos eran equivalentes antes de la intervención
(p > .05), lo que garantiza la comparabilidad de
la muestra y la validez interna del diseño cuasi-
experimental implementado.
Como se muestra en la Tabla 1, las medias y las
desviaciones estándar de ambos grupos en la
prueba previa mostraron valores similares, sin
diferencias estadísticamente signicativas, lo que
permite atribuir los cambios observados en la
prueba posterior a la intervención experimental y
no a diferencias preexistentes entre los grupos.
Tabla 1
Estadísticos Descriptivos del Pre-test por Grupo
Variable Grupo Control (n=150) Grupo Experimental (n=150) t gl p
M (DE) M (DE)
Motivación académica 62.45 (8.73) 63.12 (8.91) 0.67 298 .502
Rendimiento académico 6.85 (1.24) 6.78 (1.31) 0.48 298 .629
Tras la implementación de la intervención durante
12 semanas, se evaluó nuevamente la motivación
académica de los estudiantes migrantes mediante
el instrumento Motivated Strategies for Learning
Questionnaire, adaptado al contexto ecuatoriano,
el cual demostró una consistencia interna adecuada
(α de Cronbach = 0.89). Los resultados del post-test
revelaron diferencias sustanciales entre los grupos.
El grupo experimental mostró una motivación
académica signicativamente mayor (M = 78,34,
DE = 9,12) que el grupo control (M = 64,87, DE =
8,95). Una prueba t para muestras independientes
conrmó estadísticamente estas diferencias: t (298)
= 13,18, p < 0,001, de Cohen = 1,49. El tamaño
del efecto calculado mediante la d de Cohen fue
de 1,49, lo que, según los criterios de Cohen indica
un efecto grande (d ≥ 0,80). Esto signica que la
intervención, que incluyó estrategias de apoyo
psicopedagógico y adaptación curricular, tuvo un
efecto considerable en la motivación académica de
los estudiantes migrantes de zonas rurales.
Al analizar las dimensiones especícas de la
motivación académica, se encontraron diferencias
signicativas en 5 de las 6 subescalas evaluadas.
La dimensión de motivación intrínseca mostró
las diferencias más pronunciadas entre los grupos
(grupo experimental: M = 26,78, de 3,45; grupo
control: M = 21,34, de 3,28; t (298) = 14,23, p <
.001, d = 1,61). De manera similar, la autoecacia
académica mostró incrementos signicativos en
el grupo experimental (M = 24,56, DE = 3,12) en
comparación con el grupo control (M = 20,15, DE
= 3,08), t (298) = 12,47, p < .001, d = 1,42.
Tabla 2
Comparación Post-test de Dimensiones de Motivación Académica
Dimensión Grupo Control Grupo Experimental t gl p d de Cohen
M (DE) M (DE)
Motivación intrínseca 21.34 (3.28) 26.78 (3.45) 14.23 298 < .001 1.61
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115
Motivación extrínseca 19.87 (3.56) 22.45 (3.67) 6.24 298 < .001 0.71
Autoecacia académica 20.15 (3.08) 24.56 (3.12) 12.47 298 < .001 1.42
Valor de la tarea 18.45 (3.21) 23.12 (3.34) 12.55 298 < .001 1.42
Orientación a metas 17.23 (3.45) 21.89 (3.52) 11.68 298 < .001 1.33
Ansiedad ante exámenes 15.67 (3.89) 14.98 (3.76) 1.58 298 .115 0.18
La gura 1 permite observar el efecto que tuvo
la intervención, y muestra la diferencia en los
promedios de motivación académica total de los
dos grupos en el examen posterior. En términos
generales, en la Tabla 2 se reportan algunas
tendencias positivas para el grupo experimental
en todas las dimensiones de la motivación que
se midieron, aunque solo cinco de ellas tuvieron
efecto estadísticamente signicativo (p < .05). El
rendimiento académico fue evaluado mediante las
calicaciones ociales del Ministerio de Educación
del Ecuador, utilizando la escala estándar de 1 a 10
puntos. Se consideraron las calicaciones nales
del período académico correspondiente al segundo
quimestre en las asignaturas de Matemáticas,
Lengua y Literatura, Ciencias Naturales y Estudios
Sociales.
Los resultados del post test evidencian que el grupo
experimental evidencio un rendimiento académico
promedio, general: M = 8.12 de = 1.08, mientras
que el grupo control se situó en M = 6.92 de 1.19.
El análisis comparativo, a través de la prueba
t de Student, evidenció estas diferencias como
estadísticamente signicativas, t (298) = 9.35, p <
.001, d de Cohen = 1.06.
El tamaño del efecto calculado (d = 1.06)
menciona un gran impacto de la intervención
en el rendimiento académico de los estudiantes
migrantes. Esto evidencia que el programa de
apoyo psicopedagógico diferenciado, no solo
tuvo implicaciones en la mejora de la motivación,
sino que, además, se tradujo en un logro en el
rendimiento académico del estudiante. En los
análisis, al desglosar los resultados por materias
se notaron tendencias distintas. En Matemáticas,
el grupo experimental tuvo una media de
8,34 con desviación estándar de 1,12, que es
signicativamente mayor que la del grupo control,
que tuvo 6,78 con desviación estándar de 1,28,
t (298)=11,32, p<.001, con tamaño del efecto
d=1,29. Igualmente, en Lengua y Literatura, el
grupo experimental tuvo una media de 8,15 y
desviación estándar de 1,05, superando al grupo
control que tuvo una media de 7,12 y desviación
estándar de 1,15, t (298)=8,15, p<.001, con tamaño
del efecto d=0,93.
En Ciencias Naturales, el grupo experimental
obtuvo una media de 1,14 frente a una media
de 6,89 del grupo de control, t (298) = 8,08, p <
.001, d = 0,92. Finalmente, en Estudios Sociales
se obtuvieron puntuaciones medias de M = 8,01
de 1,09 para el grupo experimental y M = 6,88 de
1,18 para el grupo de control, t (298) = 8,68, p <
.001, d = 0,99.
Como se observa en la Tabla 3, la mejora en el
rendimiento académico fue consistente en todas las
asignaturas evaluadas, siendo Matemáticas la que
mostró el mayor tamaño del efecto (d = 1.29). La
Figura 2 presenta grácamente la comparación de
medias de rendimiento académico por asignatura
entre ambos grupos, evidenciando la superioridad
consistente del grupo experimental.
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Tabla 3
Comparación Post-test de Rendimiento Académico por Asignatura
Asignatura Grupo Control Grupo Experimental t gl p d de Cohen
M (DE) M (DE)
Matemáticas 6.78 (1.28) 8.34 (1.12) 11.32 298 < .001 1.29
Lengua y Literatura 7.12 (1.15) 8.15 (1.05) 8.15 298 < .001 0.93
Ciencias Naturales 6.89 (1.22) 7.98 (1.14) 8.08 298 < .001 0.92
Estudios Sociales 6.88 (1.18) 8.01 (1.09) 8.68 298 < .001 0.99
Promedio General 6.92 (1.19) 8.12 (1.08) 9.35 298 < .001 1.06
Análisis de Ganancia o Cambio Intra-Grupo
Adicionalmente a las comparaciones entre grupos,
se realizó un análisis de medidas repetidas para
evaluar el cambio pre-post dentro de cada grupo. El
grupo experimental mostró una mejora signicativa
en la motivación académica desde la prueba inicial
(M = 63,12, DE = 8,91) hasta la prueba nal (M =
78,34, DE = 9,12), t (149) = 18,45, p < .001, d =
1,71. De igual manera, el rendimiento académico
también mostró una mejora signicativa, pasando
de M = 6,78 (DE = 1,31) en la prueba inicial a M =
8,12 (DE = 1,08) en la prueba nal, t (149) = 12,67,
p < .001, d = 1,13.
En contraste, el grupo de control no mostró
cambios estadísticamente signicativos entre
la prueba previa y la posterior en la motivación
académica (prueba previa: M = 62,45, de 8,73;
prueba posterior: M = 64,87, de 8,95; t 149 = 2,89,
p = .004, d = 0,27 ni en el rendimiento académico
prueba previa: M = 6,85. de 1,24; prueba posterior:
M = 6,92, de 1,19; t (149) = 0,68, p = 0.498, d = 0,06.
La Tabla 4 resume las estadísticas descriptivas y
las pruebas de comparación intragrupo para ambas
variables dependientes, mostrando que solo el
grupo experimental presentó mejoras signicativas
como resultado de la intervención.
Tabla 4
Análisis de Cambio Pre-Post Intra-Grupo
Variable Grupo Pre-test Post-test t gl p d de Cohen
M (DE) M (DE)
Motivación Control 62.45 (8.73) 64.87 (8.95) 2.89 149 .004 0.27
académica Experimental 63.12 (8.91) 78.34 (9.12) 18.45 149 < .001 1.71
Rendimiento Control 6.85 (1.24) 6.92 (1.19) 0.68 149 .498 0.06
académico Experimental 6.78 (1.31) 8.12 (1.08) 12.67 149 < .001 1.13
Análisis de Variables Moderadoras
Se estudiaron las variables sociodemográcas
moderadoras en relación con su posible impacto en
la ecacia de la intervención. Se realizaron análisis
de covarianza (ANCOVA) incluyendo como
covariables el género, el tiempo de residencia en
zona urbana (en meses), y el nivel socioeconómico
familiar. Los resultados indicaron que ninguna
de las covariables ejerció un efecto moderador
signicativo sobre la relación entre la intervención
y la motivación académica (F (3, 294) = 1.87, p
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117
= .134, η² parcial = .019) ni sobre el rendimiento
académico (F (3, 294) = 2.14, p = .095, η² parcial
= .021).
Como se observa en la Tabla 5, estos hallazgos
sugieren que la intervención fue igualmente
efectiva independientemente de las características
sociodemográcas de los estudiantes.
Tabla 5
Análisis de Covarianza (ANCOVA) para Variables Moderadoras
Variable dependiente Covariable F gl1 gl2 p η² parcial
Motivación académica Género 0.89 1 294 .347 .003
Tiempo residencia 1.45 1 294 .229 .005
Nivel socioeconómico 2.34 1 294 .127 .008
Modelo completo 1.87 3 294 .134 .019
Rendimiento académico Género 1.12 1 294 .291 .004
Tiempo residencia 2.01 1 294 .157 .007
Nivel socioeconómico 2.78 1 294 .096 .009
Modelo completo 2.14 3 294 .095 .021
DISCUSIÓN
Los resultados del presente estudio conrman
la hipótesis inicial: la intervención pedagógica
diseñada especícamente para estudiantes
en proceso de migración desde zonas rurales
hacia centros urbanos mejoró signicativa y
sustancialmente tanto su motivación académica
como su rendimiento escolar general. Las
variables examinadas revelaron efectos estables y
signicativos en todas las materias, y estos no se
vieron atenuados por factores sociodemográcos.
Esto indica que los estudiantes migrantes enfrentan
retos académicos y motivacionales que no se
explican por sus rasgos individuales o familiares,
sino por desafíos pedagógicos especícos en
su entorno, los cuales pueden abordarse de
manera sistemática. La falta de moderación
sociodemográca es especialmente importante,
pues demuestra que la intervención fue ecaz sin
importar el género, el estatus socioeconómico o la
composición familiar, lo cual enfatiza la necesidad
universal de apoyo durante las transiciones
educativas migratorias. Estos resultados dialogan
de manera compleja con la literatura internacional
sobre estudiantes migrantes. En contextos de
países desarrollados, estudios como (Silva et al.,
2024) Han documentado que las intervenciones
multiculturales y de apoyo lingüístico mejoran
el rendimiento de estudiantes migrantes
internacionales, aunque con tamaños de efecto
moderados y frecuentemente moderados por el
nivel educativo parental y el tiempo de residencia.
La magnitud superior de los efectos observados en
nuestro estudio ecuatoriano podría explicarse por
varias razones contextuales.
La brecha de oportunidades tecnológicas y
pedagógicas entre zonas rurales y urbanas en
Ecuador es sustancialmente mayor que las
diferencias intra-urbanas típicas en países
desarrollados (Araujo Benavides et al., 2025)
Mientras que en las diferencias metodológicas entre
escuelas rurales y urbanas estadounidenses son
Vol 1 No. 1 Año 2026 118
relativamente menores, en el contexto ecuatoriano
los estudiantes rurales frecuentemente transitan
desde escuelas unidocentes con recursos limitados
hacia instituciones urbanas con infraestructura
tecnológica, bibliotecas y metodologías
diversicadas. Este contraste amplicado podría
haber generado la exposición a estrategias
pedagógicas estructuradas y culturalmente
sensibles representó una innovación radical para
los participantes. A diferencia de estudios como
donde la adaptación lingüística y cultural es la
única área de intervención, en nuestra intervención
se trabajó de manera simultánea en los niveles
académico, psicosocial, y de la pertenencia a
la identidad. La migración rural-urbana en los
contextos latinoamericanos ha documentado que
los estudiantes de contexto rural sufren de brechas
curriculares, pero, además, de estigmatización,
aislamiento, la pérdida de redes de apoyo y
conictos identitarios por ser parte de una cultura
de origen que contrasta con la cultura urbana
dominante. La combinación de estos elementos
en nuestra intervención puede ser la razón de la
efectividad en su transversalidad (Hernández
Navas et al., 2025)
Sin embargo, es aconsejable tener en cuenta que
la falta de moderación sociodemográca contrasta
con la evidencia existente en relación a los
factores que protegen en la migración, donde el
capital cultural de la familia moderaba de manera
relevante los resultados. Esta contradicción puede
explicarse de dos maneras. La primera posibilidad
es que la intervención fue lo sucientemente
intensiva como para compensar, en este caso, los
aspectos desfavorables de la partida. La otra es que,
en entornos de gran homogeneidad en términos
de vulnerabilidad, como en las zonas rurales
de Ecuador, las diferencias sociodemográcas
intragrupo, comparativamente, son menos
signicativas que en grupos heterogéneos. Para
sistematizar el impacto de esta intervención en
Ecuador, es necesario atender a los elementos
socioculturales especícos. La migración interna
en Ecuador en la que se puede observar esta
intervención, involucra a poblaciones indígenas,
afroecuatorianas y mestizas rurales. Estas últimas,
al interior de grupos mestizos urbanos, intercambian
y adoptan cosmovisiones de los pueblos originarios
de Ecuador, como la kichwa, y otras prácticas
de manera diversa. La intervención pedagógica,
probablemente, al incorporar de manera explícita
el reconocimiento de estas identidades culturales,
como también la validación, en el contexto rural, de
los saberes previos, como recursos, logró atenuar
el impacto de la “violencia simbólica” que sufren
estos estudiantes en las escuelas urbanas, donde se
implementan enfoques claramente monoculturales.
Por otra parte, el Sistema Educativo Ecuatoriano
ha proporcionado un marco curricular reciente
centrado en la interculturalidad y la educación
inclusiva; sin embargo, su implementación a nivel
aula en ambientes urbanos con población migrante
es casi nula. El presente estudio sostiene que la
incorporación de mejoras contextuales y que se
denan al menos de forma general, pueden dar pie a
que se cristalice la normativa en mejoras palpables.
El hecho de no contar con moderación de los factores
sociodemográcos puede quizás evidenciar, en
contextos de transición migratoria, que los niveles
de tutores educativos y apoyo pedagógico y
socioemocional se ubiquen tan por encima de la
media que se convierta en experiencia. Por el otro
lado, se pueden dar respuestas institucionales en
una forma más cerrada o sistemática. La magnitud
Vol 1 No. 1 Año 2026
119
de los efectos también podría relacionarse con el
momento de desarrollo de los participantes. La
literatura sobre plasticidad educativa. Menciona
que los eventos educativos que tienen lugar en
períodos de transición vital, son potencialmente
más exitosos, ya que los estudiantes se encuentran
en procesos de reconguración identitaria
y académica en los que el acompañamiento
estructurado puede ser el catalizador de un
cambio positivo.(Vistin-Guerrero et al., 2025).
Estos hallazgos tienen implicaciones concretas
para múltiples actores del sistema educativo
ecuatoriano. Para los docentes que trabajan en
escuelas urbanas receptoras, los resultados sugieren
la necesidad de implementar diagnósticos iniciales
que identiquen no solo brechas curriculares sino
también fortalezas culturales y conocimientos
locales de los estudiantes migrantes. Además,
es importante diseñar estrategias de mentoría
entre pares que faciliten la integración social,
incorporar pedagogías culturalmente responsivas
que validen las identidades rurales e indígenas, y
establecer una comunicación sistemática con las
familias migrantes, reconociendo que sus formas
de participación pueden diferir de las expectativas
urbanas.
Es aconsejable que las instituciones educativas
desarrollen protocolos de acogida especícos
para los alumnos en transición migratoria, formen
a sus equipos docentes en la comprensión de las
dinámicas migratorias y sus efectos psicosociales,
establezcan espacios de encuentro donde los
estudiantes rurales y urbanos tengan la oportunidad
de intercambiar conocimientos mutuamente
y supervisen longitudinalmente el progreso
académico de los alumnos migrantes con el objetivo
de detectar necesidades emergentes. En términos de
políticas públicas, el Ministerio de Educación del
Ecuador debería tener en cuenta la inclusión de la
condición migratoria entre áreas rurales y urbanas
como criterio para distribuir recursos pedagógicos;
desarrollar materiales curriculares que reejen la
diversidad cultural y geográca; establecer sistemas
de información que faciliten el seguimiento de
las trayectorias migratorias de los estudiantes
para una planicación territorial más ecaz; y
fomentar redes colaborativas entre escuelas rurales
y urbanas con el objetivo de construir. puentes
pedagógicos antes de la migración. Este estudio
presenta limitaciones que deben reconocerse
para una interpretación apropiada. Primero, el
tamaño muestral, aunque adecuado para detectar
efectos signicativos, limita la generalización a la
diversidad de contextos migratorios. Segundo, la
duración de la intervención, si bien suciente para
observar cambios iniciales, no permite evaluar la
sostenibilidad de los efectos a mediano y largo plazo,
particularmente en indicadores como permanencia
escolar y transición a educación superior. Tercero,
la ausencia de medidas cualitativas profundas sobre
experiencias subjetivas de los estudiantes limita la
comprensión de los mecanismos psicológicos y
sociales mediante los cuales la intervención operó.
Cuarto, no se controló el “efecto Hawthorne”
en la medida en que la atención especial que se
dio a los participantes, más que a los elementos
especícos de la intervención, se puede considerar
como uno de los factores que podría explicar las
mejoras. Quinto, la investigación fue realizada en
el contexto de la post-pandemia COVID-19, un
período en el que las disrupciones educativas en
la investigación podrían haber afectado el nivel de
intervención y las respuestas a la intervención de
maneras que no han sido comprendidas del todo.
Vol 1 No. 1 Año 2026 120
Por lo tanto, las siguientes líneas de investigación
deberían centrarse en la realización de estudios
longitudinales que sigan cohorte por cohorte a
los estudiantes migrantes, en la investigación
de trayectorias educativas completas, en la
implementación de diseños que disgreguen los
componentes de la intervención para identicar los
más efectivos, y en la incorporación de métodos
mixtos que incluyan la etnografía educativa para la
captura de dimensiones culturales y relacionales.
Asimismo, se deberían comparar la efectividad
de las intervenciones en distintos tipos de
migraciones (como la migración por oportunidad
versus la migración forzada por crisis climáticas
o económicas) explorar el uso de las tecnologías
digitales para el establecimiento de relaciones con
las comunidades de origen y facilitar la integración
urbana, y las intervenciones migratorias (que
se implementan) en las escuelas rurales antes de
la migración, con el propósito de preparar a los
estudiantes para las transiciones más cercanas.
La comprensión de estos procesos contribuirá a la
construcción de sistemas educativos inclusivos en
la movilidad interna en América Latina.
CONCLUSIÓN
La investigación ha permitido detectar cambios
en nivel motivación y rendimiento escolar de
migrantes rurales-urbanos, demostrando que la
intervención pedagógica diseñada para ellos tiene
efectos positivos, con considerables tamaños
de efectos que se mantienen en todas las áreas
curriculares evaluadas. Esto signica que la falta
de motivación y las dicultades de aprendizaje
de quienes se encuentran en migración no se
deben a décits insuperables, sino a la falta
de adecuación de la intervención pedagógica.
Precisamente, la intervención culturalmente
centrada en la migración y que integra aspectos
académicos, psicosociales y de identidad, permite
transformar las trayectorias educativas de quienes
enfrentan el riesgo de desertar o fracasar en el
sistema educativo. La ausencia de moderación
signicativa por factores sociodemográcos
constituye un hallazgo relevante que sugiere
que las necesidades de acompañamiento durante
procesos de migración educativa trascienden
diferencias individuales y familiares. Este
resultado indica que la experiencia de transición
desde contextos rurales hacia urbanos genera
desafíos compartidos que requieren respuestas
institucionales universales, independientemente de
las características especícas de cada estudiante
independientemente de esta conclusión, no hay
razón para suponer que, en un sentido absoluto, las
diferencias sociodemográcas sean de verdadera
importancia, dadas las circunstancias de extrema
vulnerabilidad y homogeneidad en las zonas
rurales ecuatorianas, junto con la alta intensidad de
la experiencia migratoria, donde las necesidades
comunes de adaptación probablemente sean más
importantes que las diferencias intergrupales.
Esta universalidad de necesidades justica la
implementación de políticas públicas integrales,
inclusivas y diferenciadas para la población
estudiantil migrante, junto con medidas de apoyo
adaptadas a sus necesidades especícas.
Los hallazgos de este estudio deben comprenderse
dentro del contexto especíco ecuatoriano,
caracterizado por brechas educativas rural-urbanas
sustancialmente mayores que las observadas
en países desarrollados, diversidad cultural y
lingüística signicativa, y procesos de migración
Vol 1 No. 1 Año 2026
121
interna vinculados a desigualdades estructurales.
La razón por la que se cree que la intervención
es efectiva por sus respuestas a la carencia de un
currículum, de formas de estigmatización, del
sentido de identidad y de las redes de apoyo que se
deconstruyen por la migración en Latinoamérica,
es porque, al contrastarlas con estudios de otros
países, se constata que la educación de inmigrantes,
las intervenciones, no son replicables, requieren
una signicativa reconguración de acuerdo a
las particularidades económicas, socio-culturales
y educativas de cada país. Tal reconocimiento
del contexto como variable clave desafía los
enfoques universalistas y refuerza la demanda de
investigaciones educativas situadas que, sin adoptar
de manera acrítica los enfoques desarrollados en
otros contextos, dialoguen de manera crítica con la
literatura internacional.
Los resultados muestran que, más allá de la
efectividad de intervenciones puntuales, se requiere
cambios sistémicos en las instituciones educativas
urbanas que atienden a estudiantes migrantes. Las
escuelas urbanas de Ecuador, en la mayoría de los
casos, operan bajo paradigmas modelo pedagógicos
y culturales que invisibilizan o estigmatizan las
identidades, rurales, indígenas y afroecuatorianas,
generando situaciones de mayor exclusión que
limitan el acceso y el logro académico. Una
intervención efectiva que se apoyó en la estructura
sugiere que, cuando se brindan herramientas,
capacitación a los docentes de un contexto y la
provisión de recursos de la institucionalidad, se
pueden concretar principios de interculturalidad e
inclusión que, por el contrario, se mantienen en el
ámbito meramente declarativo. Las implicaciones
que se derivan de este estudio, de manera práctica,
se orientan a que los protocolos de alojamiento, las
pedagogías culturalmente responsivas, los sistemas
de mentoría y la comunicación familia-escuela,
el seguimiento y monitoreo longitudinal de las
trayectorias migrantes, deben ser parte de la práctica
educativa urbana y no como medidas excepcionales
o temporales. Los hallazgos de la investigación
permitirán realizar nuevas indagaciones sobre la
migración educativa en América Latina, ya que se
podrá profundizar en la sostenibilidad en el tiempo
de los efectos que se observan en la investigación,
los mecanismos que se activan, cómo se
diferencian en los diferentes tipos de migración, y
cómo las tecnologías han servido para contener los
lazos con las comunidades de donde se realizó la
migración. La combinación de diferentes técnicas
de investigación, particularmente de las que más
rigor y más profundidad se han agregado en el
ámbito de la investigación cuantitativa y en la
parte cualitativa, que captura las experiencias
de los actores en sus inacabados procesos de
migración y se fraguan dinámicas culturales
y relacionales que los enfoques estrictamente
cuantitativos no logran capturar, son necesarias.
También en las experiencias de migración que
se han realizado en otras zonas de migración son
transitorias, y que deenden que la intervención en
las escuelas rurales, aplicada antes de la migración,
se plazca para no realizar migraciones con el n
de que las migraciones se realicen de manera
más uidas. Es un abotismo de gran alcance el
contexto latinoamericano donde los fenómenos se
relacionan entre las diferentes localizaciones y el
cambio de situaciones de emergencia y donde las
diferentes necesidades educativas se originan.
Vol 1 No. 1 Año 2026 122
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