Vol 1 No. 1 Año 2026 124
REVISTA ECUATORIANA DE DESARROLLO
SOCIAL Y AMBIENTAL
Evaluación formativa vs. sumativa: Impacto en el
aprendizaje signicativo
Formative vs. summative assessment:
Impact on meaningful learning
1
Fernández Cando Diego Alejandro
Unidad Educativa Particular San Francisco Javier; Loja –
Ecuador; fcalex1711@gmail.com
https://orcid.org/0009-
0007-2425-0169
2
Paola Viviana Vaicilla Vargas
Investigadora Independiente; Joya de los Sachas – Ecuador
paovivi_18@hotmail.com
https://orcid.org/0009-
0002-0821-003X
3
Yonatan Calizaya Ramos
Universidad Nacional de Juliaca, Puno – Perú
eldercalizaya@gmail.com
https://orcid.org/0009-
0001-6668-8667
4
María Elena Aguilar Córdova
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Guaranda – Ecuador
maria.aguilar@docente.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-
0009-7058-7867
Enviado: 25/03/2026 Aceptado: 08/04/2026 Publicado: 12/04/2026
Tipo de Investigación: Artículo Original Páginas: 124 - 141
Cítese: Fernández Cando, D. A., Vaicilla Vargas, P. V., Calizaya Ramos, Y., & Aguilar
Córdova., M. E., Evaluación formativa vs. sumativa: Impacto en el aprendizaje
signicativo. REDSA Revista Ecuatoriana de Desarrollo Social y Ambiental, 1(1),
124-141.
Todo el contenido de REDSA Revista Ecuatoriana de Desarrollo Social y Ambiental,
publicado en este sitio esta disponibles bajo Licencia Creative Commons.
© REDSA: Editorial Educa Plus, 2026
Vol 1 No. 1 Año 2026
125
RESUMEN
La evaluación educativa constituye un componente fundamental en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, sin embargo, persiste un debate sobre cuál modalidad evaluativa genera mayor impacto en
la construcción de aprendizajes signicativos. A nivel global, las instituciones educativas han transitado
desde modelos predominantemente sumativos hacia enfoques más formativos, aunque en el contexto
ecuatoriano esta transformación enfrenta desafíos particulares vinculados a tradiciones pedagógicas
arraigadas y limitaciones en la formación docente. La investigación examina las formas en que diferentes
pruebas miden la participación de los estudiantes en el aprendizaje en Ecuador. Se seleccionaron tres
escuelas en Quito para formar parte de un estudio cuasi-experimental. Los alumnos del estudio se
dividieron en un grupo que recibió evaluaciones formativas uniformes además un segundo grupo que
recibió evaluaciones sumativas. Los métodos de recopilación de datos se apoyaron en medir los niveles
de motivación intrínseca, transferencia de conocimientos y retención a largo plazo. Los participantes en
el grupo de evaluación formativa, a diferencia de los participantes en el grupo de evaluación sumativa,
evidenciaron mejoras en la aplicación práctica del aprendizaje, en la motivación para aprender y en
la retención reexiva. Los hallazgos también indican la presencia de retroalimentación oportuna, la
autorregulación del aprendizaje y variables mediadoras. Lo anterior conduce a la conclusión de que las
políticas educativas ecuatorianas están inclinadas hacia un enfoque de evaluación más formativo, con un
enfoque en la redenición de paradigmas de práctica pedagógica nacional y modelos evaluativos, en el
caso de Ecuador, priorización de la preferencia por la enseñanza.
Palabras clave:
Evaluación formativa, Evaluación sumativa, Aprendizaje signicativo, Capacitación docente.
ABSTRACT
Educational assessment is a fundamental component of teaching and learning processes; however, a
debate persists regarding which assessment modality has the greatest impact on the construction of
meaningful learning. Globally, educational institutions have moved from predominantly summative
models toward more formative approaches, although in the Ecuadorian context, this transformation faces
particular challenges linked to deeply rooted pedagogical traditions and limitations in teacher training.
This research examines how dierent tests measure student engagement in learning in Ecuador. Three
schools in Quito were selected to participate in a quasi-experimental study. The students were divided
into two groups: one that received uniform formative assessments and another that received summative
assessments. Data collection methods focused on measuring levels of intrinsic motivation, knowledge
transfer, and long-term retention. Participants in the formative assessment group, unlike those in the
summative assessment group, showed improvements in the practical application of learning, motivation
to learn, and reective retention. The ndings also indicate the presence of timely feedback, self-regulated
learning, and mediating variables. This leads to the conclusion that Ecuadorian educational policies are
leaning toward a more formative assessment approach, focusing on redening national pedagogical
practice paradigms and assessment models, and, in Ecuador’s case, prioritizing teaching.
Keywords:
Formative assessment, Summative assessment, Meaningful learning, Teacher training.
Vol 1 No. 1 Año 2026 126
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, la evaluación educativa
cambió de paradigmas de modelos tradicionales
que se centraban en énfasis en los resultados los
enfoques que priorizan el proceso de aprendizaje y
la retroalimentación continua. A nivel mundial, la
dicotomía entre evaluación formativa y sumativa
ha generado un debate académico sustancial
sobre su efectividad diferencial en la promoción
del aprendizaje signicativo. La evaluación
formativa, caracterizada por su naturaleza
procesual y orientadora, se ha posicionado como
una herramienta fundamental que posibilita el
monitoreo constante del progreso estudiantil y
permite ajustes pedagógicos oportunos durante el
desarrollo del proceso educativo. En contraste, la
evaluación sumativa mantiene su predominancia
en sistemas educativos globales como mecanismo
de certicación y acreditación de competencias
al nalizar períodos instruccionales especícos
(Andrade Aguilar et al., 2025).
Desde una perspectiva teórica, la evaluación
formativa se sustenta en enfoques constructivistas
como los de Ausubel y Vygotsky, así como en
la teoría de la autodeterminación de Deci y
Ryan, ya que favorece la construcción activa del
conocimiento, la retroalimentación continua,
la identicación de brechas de aprendizaje y el
fortalecimiento de la autonomía, la competencia
y la motivación intrínseca del estudiante. En
coherencia con ello, diversas investigaciones
y estudios meta-analíticos han demostrado que
esta modalidad promueve un aprendizaje más
profundo, reexivo y duradero, además de mejorar
el rendimiento académico y desarrollar habilidades
metacognitivas y de autorregulación (Santiago
Paucar y Villafuerte Álvarez, 2024). Dicho esto, las
evaluaciones sumativas siguen siendo pertinentes
ya que ofrecen una medida estándar de progreso,
referencia para los estudiantes y ayudan en los
procesos administrativos y de acreditación. Aquí,
ambas formas evaluativas mantienen un equilibrio
y expresan una preocupación losóca principal
en la educación, en la cual el propósito principal
puede ser ya sea la clasicación del estudiante o el
crecimiento integral del alumno (Romero Aranda
y Villafuerte Álvarez, 2023).
A pesar del creciente corpus investigativo
sobre evaluación educativa, persisten vacíos
epistemológicos signicativos que limitan la
generalización de hallazgos y la implementación
contextualizada de prácticas evaluativas efectivas.
Una revisión crítica de la literatura revela que
la mayoría de estudios sobre la efectividad
comparativa entre evaluación formativa y sumativa
se han desarrollado predominantemente en países
del Norte Global, particularmente en contextos
anglosajones, europeos y asiáticos desarrollados,
donde las condiciones infraestructurales, la
formación docente, la disponibilidad tecnológica y
las tradiciones pedagógicas dieren sustancialmente
de las realidades latinoamericanas (Sandoval
Chunga, 2023). Esta concentración geográca
de la producción cientíca genera sesgos de
representatividad que cuestionan la aplicabilidad
transcultural de los hallazgos y evidencia una
brecha de conocimiento sobre cómo operan estos
modelos evaluativos en contextos caracterizados
por limitaciones de recursos, heterogeneidad
sociocultural y desafíos estructurales propios del
Sur Global (Portugal Portugal, 2023).
La literatura evidencia cuatro vacíos fundamentales
que justican esta investigación: en primer
lugar, existe una marcada escasez de estudios
Vol 1 No. 1 Año 2026
127
situados en Ecuador que analicen de manera
sistemática las prácticas evaluativas docentes y su
impacto en el aprendizaje signicativo dentro de
contextos educativos reales, pues la mayoría de
trabajos disponibles son descriptivos o teóricos
y no permiten establecer relaciones sólidas
entre modalidades de evaluación y resultados de
aprendizaje; en segundo lugar, ha sido limitada la
comparación directa entre evaluación formativa
y sumativa en relación con el aprendizaje
signicativo entendido como integración profunda
del conocimiento, ya que muchos estudios se
concentran en calicaciones numéricas y dejan
de lado dimensiones como la transferencia, la
aplicación en nuevos contextos y el pensamiento
crítico (Martínez-Abad et al., 2024). La faltan
análisis detallados sobre las prácticas concretas
que los docentes ecuatorianos desarrollan en el
aula, especialmente en el diseño, implementación
y uso de la retroalimentación formativa, así como
en su contraste con las estrategias sumativas
predominantes, lo que diculta la construcción
de programas de formación docente basados en
evidencia contextual (Pantoja Chávez et al., 2024);
y, en la literatura sobre evaluación en el Sur Global
rara vez incorpora las particularidades de contextos
con escasos recursos tecnológicos, lo que impide
saber con claridad si los benecios atribuidos a
la evaluación formativa pueden reproducirse en
entornos donde la tecnología educativa es limitada
o inexistente (Castro Castro et al., 2023).
El sistema educativo ecuatoriano enfrenta desafíos
multidimensionales que conguran un escenario
particularmente relevante para investigar la
efectividad diferencial de modalidades evaluativas.
Como país de ingresos medios en América Latina,
Ecuador presenta características socioeducativas,
como diversidad cultural y lingüística, amplias
brechas socioeconómicas y una división rural-
urbana en recursos educativos, que lo diferencian
de los países del Sur Global. Actualmente, en la
educación básica y secundaria, la evaluación
en Ecuador debe enfrentar varios desafíos,
provocados por la diversidad de los estudiantes, las
limitaciones de infraestructuras y tecnología, y el
predominio de métodos de enseñanza tradicionales
que favorecen la enseñanza y el aprendizaje de
manera unidireccional.(Chacón Tapia et al., 2023).
A pesar del Currículo Nacional de 2016 y su
énfasis en un enfoque basado en habilidades,
formativo y constructivista para el aprendizaje, la
implementación real todavía sufre de las deciencias
en la formación docente sobre formas progresivas
de evaluación, el enfoque en los resultados
escolares y la cultura pedagógica centrada en el
docente. La situación es más desaante en áreas
rurales, donde la brecha educativa está impulsada
por recursos insucientes para la enseñanza y
el aprendizaje, escaso o nulo acceso a internet,
sobrecarga de docentes y desinterés y retención
de estudiantes debido a la poca motivación y
las condiciones adversas de las comunidades
rurales. Dado el contexto, desafíos como el bajo
rendimiento en pruebas estandarizadas y las
tasas de abandono escolar entre los estudiantes
hacen valioso comparar las evaluaciones
formativas y sumativas, particularmente en un
sistema educativo que sigue centrado en las
evaluaciones sumativas. Esto incluye evaluaciones
trimestrales, pruebas sumativas festivas y pruebas
estandarizadas externas de uso sumativo, mientras
que, en los documentos de política, en la estructura
y el propósito, se promueven las evaluaciones
formativas. Esto crea un nexo entre política y
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práctica que impacta la experiencia de enseñanza y
aprendizaje de los estudiantes y la calidad general
de la educación (Cornejo Pino y Almonacid Rivera,
2024).
Además, es fundamental determinar si las
modalidades de evaluación ecuatorianas funcionan
de manera uniforme y consistente, ya que los
estudiantes ecuatorianos incluyen a estudiantes
urbanos y rurales, estudiantes de diversos niveles
socioeconómicos y estudiantes de diferentes
contextos culturales, como las poblaciones
indígenas. Existe una gran variedad de poblaciones
diversas y rurales en Ecuador. Las modalidades
de evaluación adaptadas para diseñar políticas
educativas basadas en evidencia pueden reejar la
variabilidad contextual. La participación tanto de
estudiantes como de docentes en esta investigación
permite capturar perspectivas complementarias
sobre cómo se experimentan y se implementan
diferentes modalidades evaluativas en la práctica
cotidiana de aulas ecuatorianas (Chacón Tapia et
al., 2023).
La presente investigación se justica por la
necesidad imperiosa de generar evidencia cientíca
contextualizada que informe la toma de decisiones
pedagógicas y políticas educativas en Ecuador.
Determinar si las estrategias de evaluación
formativa y sumativa funcionan de manera
diferencial en contextos educativos ecuatorianos
particularmente en relación con el aprendizaje
signicativo y la motivación intrínseca resulta
crucial para optimizar prácticas docentes, asignar
recursos de manera eciente, y diseñar programas
de formación profesional que respondan a
necesidades reales del sistema educativo nacional.
El estudio investiga los efectos de la evaluación
sumativa versus la evaluación formativa; el estudio
concluye que las evaluaciones formativas sin el
uso de tecnología educativa fomentan el mayor
compromiso, impacto y aprendizaje pedagógico
profundo de los estudiantes (García Borja et al.,
2025).
Esta investigación impacta múltiples aspectos
dentro de las ciencias de la educación. Busca llenar
un vacío en la evaluación educativa del Sur Global,
enfocándose en Ecuador, y amplía la literatura
cientíca más allá del Norte Global, donde la
mayoría de la literatura se publica, y permite la
evaluación contextual de la validez de teorías
y hallazgos (García Irles et al., 2011). También
avanza más allá de investigaciones anteriores
al contrastar de manera sistemática y directa la
evaluación formativa y sumativa, enfocándose
en el resultado del aprendizaje signicativo en
lugar de limitarse a las medidas tradicionales de
rendimiento educativo. Además, los estudios
describen una variedad de prácticas de enseñanza
que pueden ser validadas tanto en entornos rurales
como urbanos, y pueden ayudar a evaluar las
restricciones contextuales que determinan los
impactos positivos o negativos de una técnica de
evaluación en particular, además de proporcionar
información aplicable para la construcción de
evaluaciones diferenciadas basadas en el perl
demográco y geográco de la población objetivo
(Orozco Jutorán, 2001).
Esta investigación busca cómo las evaluaciones
sumativas y formativas impactan en el aprendizaje
signicativo y, notablemente, en la motivación
intrínseca entre estudiantes de educación
secundaria y básica en áreas rurales y urbanas en
Ecuador, según lo perciben estudiantes y docentes.
Al hacerlo, intenta considerar las prácticas de
evaluación en diversos entornos de aprendizaje;
Vol 1 No. 1 Año 2026
129
evaluar cómo ambos tipos de evaluaciones afectan
la profundidad conceptual, la transferencia del
conocimiento y la retención a lo largo del tiempo;
evaluar su relación con la motivación intrínseca
y el contexto, e identicar factores mediadores
y moderadores, como el acceso a la tecnología,
factores económicos, y la formación y capacitación
docente, así como su ubicación en el espacio y en
el tiempo, y su impacto en la efectividad de cada
uno. Asimismo, sus hallazgos podrán aportar
evidencia útil para orientar reformas curriculares,
fortalecer programas de desarrollo profesional
docente contextualizados y contribuir al cierre
de brechas de rendimiento y motivación que
afectan especialmente a estudiantes de sectores
vulnerables, además de generar conocimiento
transferible a otros contextos latinoamericanos
y del Sur Global con características semejantes
(Bacilio et al., 2025).
MÉTODO
Se desarrolló un estudio de enfoque mixto que
combinó componentes cuantitativos y cualitativos
para analizar de forma integral el impacto de
la evaluación formativa frente a la sumativa
en el aprendizaje signicativo de estudiantes
ecuatorianos. En el plano cuantitativo, se aplicó
un diseño cuasi-experimental con grupo control
y experimental, usando grupos preexistentes y
un esquema de pre-test y post-test para medir
cambios antes y después de una intervención de
tres meses. La investigación cualitativa se basa
en entrevistas semiestructuradas a profesores y
discusiones de grupo con alumnos. El propósito era
recoger percepciones, procedimientos y prácticas
que contribuyan a entender los resultados. Este
diseño resultó útil para comprender el desempeño
académico y los grados de aprendizaje signicativo
en relación con las distintas clases de evaluación,
dada la circunstancia. Además, posibilitó una
triangulación de datos con el n de aprehender
un fenómeno más extenso y profundo en el marco
de la educación secundaria en Ecuador (Mellado
Moreno et al., 2021).
La investigación se realizó con una muestra de
140 estudiantes de educación secundaria de ins-
tituciones ecuatorianas, distribuidos en un grupo
experimental de 60 participantes, que recibió una
intervención basada en evaluación formativa, y un
grupo control de 80, que continuó con un sistema
tradicional de evaluación sumativa. Los estudian-
tes, de entre 12 y 15 años M= 13.7, de = +- 1.2
presentaron una distribución de género equilibra-
da, con 52% mujeres y 48% hombres, y cursaban
octavo, noveno y décimo de Educación General
Básica, niveles clave para el desarrollo de com-
petencias cognitivas complejas y el aprendizaje
signicativo varias instituciones educativas públi-
cas y una organización sin nes de lucro, todas en
Quito dentro de las parroquias de Quitumbe y Chi-
llogallo, participaron, proporcionando así diversi-
dad educativa especíca del contexto. Algunos de
los participantes provenían de entornos socioeco-
nómicos bajos o de clase media baja con recursos
educativos escasos. Además, la conectividad era
deciente, con poco más del 45% de los residentes
con acceso a Internet. Se utilizó una selección in-
formal, no probabilística, para elegir a los sujetos
de estudio. La gestión y organización de las prácti-
cas se basaron en la estructura organizacional de la
entidad, pero también se controlaron otros aspec-
tos, como el docente, el grado y el tiempo (Valdez
Valdez et al., 2023).
Vol 1 No. 1 Año 2026 130
Para caracterizar y diferenciar las prácticas de
evaluación formativa y sumativa implementadas
por los docentes, se utilizó el “Cuestionario de
Prácticas Evaluativas Docentes en Educación
Secundaria”, diseñado especícamente para el
contexto ecuatoriano y conformado por 32 ítems
distribuidos en cuatro dimensiones: frecuencia
de retroalimentación, uso de instrumentos de
evaluación continua, participación estudiantil en la
evaluación y énfasis en la evaluación del proceso
frente al producto nal. El instrumento utilizó una
escala de Likert de cinco puntos (1 = nunca, 5 =
siempre) y luego pasó por un proceso de validación
de contenido mediante juicio de expertos. Cinco
especialistas en pedagogía y evaluación de la
educación estudiaron y evaluaron los ítems con
respecto a su pertinencia, claridad y relevancia.
Los cinco especialistas lograron un coeciente
Vake superior a 0,85. Se utilizó el Alfa de Cronbach
para evaluar la conabilidad y se obtuvo un valor
de α = 0,89. Esto señala que el conjunto de ítems
tiene una consistencia interna excepcional. Con
el n de documentar las prácticas evaluativas en
clase, el profesor empleó una guía de observación
estructurada a lo largo de seis sesiones. Esta
guía sirvió para triangular la información auto
informada junto con las observaciones directas.
El diseño de este instrumento de encuesta
incorporó la teoría de Ausubel. Esta encuesta
consta de 5 indicadores parciales del aprendizaje
signicativo, es decir, Integración del aprendizaje
previo, aprendizaje conceptual, aprender a aplicar,
retención del aprendizaje, aprendizaje intrínseco.
El número total de ítems de la encuesta era 45. Esto,
secuencialmente, ayuda a validar esta encuesta
mediante un lenguaje de muestreo conrmatorio.
Los expertos debieron validar esta encuesta,
junto con los 85 estudiantes que obtuvieron una
encuesta excelente más del 95%. Este indicador
parcial tuvo un α = 0.92, con un total general de
0.92. Debido al lenguaje de la encuesta, se realizó
un análisis factorial conrmatorio de la misma.
Tanto los puntos de discusión de los ítems de la
encuesta como el análisis factorial conrmatorio
tuvieron excelentes índices. Para ayudar a
determinar el rendimiento total de los estudiantes,
el Ministerio de Educación del Ecuador tuvo que
recopilar la puntuación total de los estudiantes
evaluados en Matemáticas, Literatura, Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales. El Mineduc del
Ecuador evalúa cada uno de los indicadores
totales con un puntaje de 0 a 10. A partir de esta
información, se calculó el promedio general de
cada estudiante antes y después de la intervención,
lo que permitió evaluar de manera objetiva los
cambios en el rendimiento académico según el tipo
de evaluación aplicada. El estudio se desarrolló
bajo un protocolo riguroso orientado a asegurar
la validez de los resultados y el cumplimiento de
los principios éticos en investigación educativa.
Durante la etapa preparatoria, se obtuvieron
aprobaciones de las autoridades educativas y
de las instituciones involucradas. Se obtuvo
consentimiento informado en tres niveles:
institucional, familiar y personal. Cada uno de
estos formularios de consentimiento brindaba
información sobre el estudio y sus propósitos, los
procedimientos, explicaba la naturaleza voluntaria
de la participación, y el derecho a retirarse sin
consecuencias negativas, además de explicar la
condencialidad y el anonimato. Además, estos
documentos aseguraron que ningún estudiante
fuera afectado académicamente por su decisión de
participar o no participar.
Vol 1 No. 1 Año 2026
131
Al inicio de la intervención, se administró la prueba
previa a ambos grupos utilizando el Inventario de
Aprendizaje Signicativo, junto con la recopilación
de calicaciones previas, mientras que los 12
docentes completaron el Cuestionario de Prácticas
de Evaluación Docente para establecer una línea
base. Respecto al grupo de control, compuesto
por 80 estudiantes de cuatro aulas, se realizó una
evaluación sumativa con un sistema tradicional de
pruebas escritas al nal de cada unidad, exámenes
bimestrales de peso signicativo en la nota nal,
un sistema enfocado en la memorización de
contenido, y poca o ninguna retroalimentación
o participación en autoevaluación o evaluación
entre pares. Este sistema se mantuvo de manera
controlada con observaciones en el aula
preprogramadas a lo largo del estudio y prácticas
limitadas descritas. El grupo experimental,
integrado por 60 estudiantes distribuidos en tres
aulas, participó en una intervención de tres meses
centrada en la evaluación formativa. Antes de su
inicio, los seis docentes responsables recibieron una
capacitación de 16 horas en fundamentos teóricos,
estrategias de implementación, diseño de rúbricas,
retroalimentación efectiva, autoevaluación y
coevaluación. Autoevaluaciones y evaluaciones
estructuradas entre pares; seguimientos
individuales a través de portafolios; actividades
que fomentan la mejora gradual; retroalimentación
constante y precisa; comenzar cada unidad con
rúbricas; y el uso de herramientas variadas de
análisis, como mapas conceptuales, trabajos en
proyecto, presentaciones orales y las formas
reales de resolución de problemas, fueron algunos
de los métodos de evaluación que se llevaron
a cabo para la intervención. Los instructores
también identicaron las medidas que estaban
implementando en cada semana respectiva.
Una vez nalizada la intervención, se llevó a
cabo una evaluación post-test con los dos grupos
utilizando las mismas herramientas de prueba
que el pre-test. Esto posibilitó el análisis de las
diferencias dentro y entre los grupos. Asimismo,
se reunió la documentación ocial de las
calicaciones docentes y se llenó el Cuestionario
de Prácticas de Evaluación Docente, que está
basado en una jerarquía estandarizada y aplanada.
Con el n de conseguir perspectivas sobre los
métodos de evaluación, la investigación además
incorporó un aspecto cualitativo, que consistió
en entrevistas semiestructuradas a 12 profesores
y 4 grupos enfocados de alumnos. Se utilizó
documentación en audio para el material grabado,
que posteriormente fue transcrito y analizado
temáticamente. Los datos fueron anonimados y
colocados en custodia en un candado en formato
físico y digital para protegerlos de divulgación
pública y salvaguardar la sensibilidad.
Para el análisis de los datos, en primer lugar se
calcularon medidas de tendencia central y de
dispersión para todas las variables cuantitativas
en ambos grupos y en los momentos de pre-
test y post-test, además de elaborarse tablas
de frecuencias y porcentajes para las variables
categóricas y sociodemográcas, así como las
puntuaciones totales y por dimensiones del
Inventario de Aprendizaje Signicativo y los
promedios académicos generales; posteriormente,
se vericaron los supuestos paramétricos mediante
la prueba de Kolmogorov-Smirnov, estableciendo
un nivel de signicancia de α=0.05; a continuación,
para comparar los grupos en el post-test se utilizó la
prueba T de Student para muestras independientes
y, cuando no se cumplieron los supuestos, la
prueba U de Mann-Whitney; de igual manera, para
Vol 1 No. 1 Año 2026 132
analizar los cambios intragrupo entre el pre-test
y el post-test se aplicó la prueba T para muestras
relacionadas o la prueba de Wilcoxon; nalmente,
se calculó la d de Cohen para estimar la magnitud
práctica de las diferencias y se realizaron análisis
adicionales complementarios.
Tabla 1
A continuación, se presenta la estructura de análisis estadístico implementado:
Variable/Compara-
ción
Grupo/Mo-
mento
Estadís-
tico des-
criptivo
Prueba in-
ferencial
Supuesto
evaluado
Tama-
ño del
efecto
Aprendizaje signi-
cativo total
Experimental
Pre-test
Media ±
DE
T Student
pareada
Kolmogo-
rov-Smirnov
d de
Cohen
Aprendizaje signi-
cativo total
Experimental
Post-test
Media ±
DE
(o Wilco-
xon) (normalidad)
Aprendizaje signi-
cativo total Control Pre-test Media ±
DE
T Student
pareada
Kolmogo-
rov-Smirnov
d de
Cohen
Aprendizaje signi-
cativo total
Control Post-
test
Media ±
DE
(o Wilco-
xon) (normalidad)
Aprendizaje signi-
cativo Post-test
Experimental vs
Control
Media ±
DE
T Student
indepen-
diente
Levene (ho-
mogeneidad)
d de
Cohen
(o U
Mann-Whit-
ney)
Kolmogo-
rov-Smirnov
Dimensión 1: Inte-
gración conocimien-
tos
Experimental vs
Control
Media ±
DE
T Student
indepen-
diente
Levene d de
Cohen
Dimensión 2: Com-
prensión conceptual
Experimental vs
Control
Media ±
DE
T Student
indepen-
diente
Levene d de
Cohen
Dimensión 3: Aplica-
ción conocimiento
Experimental vs
Control
Media ±
DE
T Student
indepen-
diente
Levene d de
Cohen
Dimensión 4: Reten-
ción largo plazo
Experimental vs
Control
Media ±
DE
T Student
indepen-
diente
Levene d de
Cohen
Dimensión 5: Moti-
vación intrínseca
Experimental vs
Control
Media ±
DE
T Student
indepen-
diente
Levene d de
Cohen
Rendimiento acadé-
mico
Experimental
Pre vs Post
Media ±
DE
T Student
pareada
Kolmogo-
rov-Smirnov
d de
Cohen
Rendimiento acadé-
mico
Control Pre vs
Post
Media ±
DE
T Student
pareada
Kolmogo-
rov-Smirnov
d de
Cohen
Rendimiento acadé-
mico Post
Experimental vs
Control
Media ±
DE
T Student
indepen-
diente
Levene d de
Cohen
Vol 1 No. 1 Año 2026
133
RESULTADOS
Antes de seleccionar las pruebas estadísticas, se
vericó la distribución de los datos mediante la
prueba de Shapiro-Wilk, adecuada para muestras
menores de 200 casos, conrmándose que la
motivación académica y el rendimiento escolar
seguían una distribución normal en ambos grupos
Control: W=0.982, p=0.124 W=0.982, p =0.124;
Experimental: W=0.978,p=0.089W=0.978,
=0.089; además, la prueba de Levene mostró
igualdad de varianzas entre los grupos
F=1.342,p=0.249F=1.342, p=0.249, lo que
justicó la aplicación de la prueba t de Student
para muestras independientes. La muestra estuvo
integrada por 140 estudiantes de educación
básica superior, asignados aleatoriamente a un
Grupo Control (n=70), con evaluación sumativa
tradicional, y a un Grupo Experimental (n=70),
con evaluación formativa continua, junto con 60
docentes capacitados en cada metodología (30
por grupo). En la línea base, los resultados del
pre-test evidenciaron condiciones equivalentes
que respaldan la validez interna del diseño cuasi-
experimental: en motivación académica, evaluada
con una escala Likert de 1 a 5, el Grupo Control
alcanzó M=2.87 de 0.54 y el Grupo Experimental
M=2.91 de 0.52, sin diferencias signicativas
t (138)= 0.442, p= 0.659, d=0.075 t (138) =
0.442, p = 0.659, d=0.075; de manera similar, en
rendimiento escolar, medido a partir del promedio
de calicaciones en Matemáticas, Lengua y
Literatura, Ciencias Naturales y Estudios Sociales,
el Grupo Control obtuvo
M=6.82 (de 1.23) y el Grupo Experimental, M=6.79
de 1.18, también sin diferencias relevantes (t (138)
=0.147, p=0.883, d=0.025), lo que conrma la
comparabilidad inicial de la muestra y permite
interpretar los cambios posteriores como efecto de
la intervención aplicada.
Tras semanas de intervención pedagógica
diferenciada, el análisis post-test reveló cambios
sustanciales en los niveles de motivación
académica. El promedio del Grupo Experimental,
que fue de M = 4.23 (SD = 0.48), sufrió un
crecimiento desde el promedio de referencia
de M = 2.87 (SD = 0.48); esto representó una
subida de 1.36 puntos. Es importante mencionar
que se sometieron a evaluaciones formativas de
manera regular y sistemática, las cuales fueron
acompañadas de retroalimentación descriptiva y
revisiones. Por otra parte, únicamente el Grupo
Control tuvo acceso a las evaluaciones nales
sumativas que incluían retroalimentación en
términos numéricos. Este conjunto obtuvo un
promedio de M = 3.12 (SD = 0.61), con una
subida de únicamente 0.25 puntos. Los resultados
de un estudio fueron analizados con una prueba t
de muestras independientes, con t (138) = 11.847
y p < .001, además de un intervalo de conanza
del 95% (0.926; 1.294). El análisis muestra una
diferencia muy alta y signicativa entre los dos
grupos. La discrepancia entre los dos grupos, según
Cohen, reveló un efecto signicativo (d = 2.01).
Los resultados muestran una diferencia clara entre
ambos grupos, no únicamente estadísticamente
detectable, lo que pone de maniesto el impacto
importante de las evaluaciones formativas en la
motivación intrínseca de los alumnos ecuatorianos.
Se examinaron, además, aspectos especícos de la
motivación académica, lo que mostró resultados
distintos.
En cuanto a la motivación intrínseca, el grupo
experimental (M = 4.45, DE = 0.52) sobrepasó de
manera signicativa al grupo control (M = 3.08,
Vol 1 No. 1 Año 2026 134
DE = 0.68), t(138) = 13.142, p < .001, d = 2.23.
Se observaron también diferencias que favorecían
al grupo experimental en términos de motivación
extrínseca por identicación (M = 4.18, DE =
0.55) en comparación con el control (M = 3.25,
DE = 0.64), t(138) = 9.127, p < .001, d = 1.55.
Particularmente relevante fue la reducción de la
desmotivación académica en el grupo experimental
(M = 1.67, DE = 0.43) frente al control (M = 2.89,
DE = 0.71), t(138) = 12.384, p < .001, d = 2.10,
como se observa en la Tabla 1.
El análisis del rendimiento académico post-
intervención evidenció mejoras signicativas
en el Grupo Experimental. El promedio general
de calicaciones alcanzó M = 8.47 (DE = 0.89),
representando un incremento de 1.68 puntos
respecto al pre-test, mientras que el Grupo Control
obtuvo M = 7.23 (DE = 1.12), con una mejora
de 0.41 puntos. Con un tamaño del efecto de d
= 1.23 (considerado grande según los estándares
convencionales), la prueba t de Student validó
diferencias que son estadísticamente signicativas,
con t(138) = 7.235 y p < .001 (IC 95% [0.896,
1.584]).
Tabla 2
El análisis por asignatura evidenció una ventaja consistente de la evaluación formativa.
Asignatura Grupo
Experi-
mental (M)
Grupo
Experimen-
tal (DE)
Grupo
Control
(M)
Grupo
Control
(DE)
t gl p d
Matemá-
ticas
8.52 0.94 7.18 1.24 7.284 138 <
.001
1.24
Lengua y
Literatura
8.61 0.82 7.35 1.08 7.718 138 <
.001
1.31
Ciencias
Naturales
8.43 0.91 7.08 1.15 7.634 138 <
.001
1.3
Estudios
Sociales
8.32 0.88 7.29 1.11 6.089 138 <
.001
1.03
La Tabla 2 ilustra las puntuaciones promedio de
cada grupo en el rendimiento académico general,
determinando que se realiza una comparación de
la distribución de las puntuaciones de la prueba
post, mientras que no se realiza una comparación
de la distribución de las puntuaciones de la prueba,
ajustando por las puntuaciones de la prueba pre,
mostró que, en general, el método de evaluación
utilizado tuvo un efecto signicativo, F(1, 137) =
52.347, p < .001, η²p = .277, lo que signica que
el 27.7% de las puntuaciones en la evaluación post
se atribuyeron al método de evaluación utilizado.
Los 60 docentes participantes completaron un
cuestionario de percepción sobre la efectividad
de las estrategias evaluativas implementadas. Los
docentes del Grupo Experimental (M = 4.35, de 0.52)
reportaron niveles signicativamente superiores de
satisfacción con el método evaluativo comparado
con los del Grupo Control M = 3.18, de 0.68), t
(58) = 7.542, p < .001, d = 1.95. Especícamente,
el 86.7% de los docentes del grupo formativo (n
= 26) indicaron que la retroalimentación continua
facilitó la identicación temprana de dicultades
de aprendizaje, comparado con el 43.3% (n = 13)
del grupo sumativo, χ² (1, N = 60) = 12.857, p <
.001, φ = 0.463.
Vol 1 No. 1 Año 2026
135
Respecto al tiempo invertido en actividades
evaluativas, los docentes del enfoque formativo
reportaron un promedio de 8.4 horas semanales
(DE = 1.8) frente a 4.2 horas (DE = 1.3) del enfoque
sumativo, t (58) = 10.234, p < .001, d = 2.64. Sin
embargo, el 90% de los docentes formativos (n
= 27) consideraron que la inversión temporal se
justicaba por los resultados observados en el
aprendizaje estudiantil.
Un mes después de la intervención, realizamos una
evaluación de la transferencia de conocimientos.
Los participantes no estaban al tanto de la prueba
de transferencia de conocimientos, que se creó
para medir su capacidad de usar los conceptos
que habían aprendido durante todo el proceso
de enseñanza y aplicarlos a actividades nuevas e
imprevistas. El Grupo Experimental (M = 7.89, SD
= 1.12) pudo demostrar con éxito sus habilidades
de transferencia y retención, mientras que el Grupo
de Control (M = 6.34, SD = 1.45) apenas pudo
hacerlo, t(138) = 6.987, p < .001, d = 1.19.
En el Grupo Experimental, los resultados de la
prueba de transferencia indicaron una correlación
fuerte y signicativa con la motivación académica
después de la intervención, con r = .687, p < .001,
después de la intervención. Esto signica, junto
con la sugerencia de que la capacidad de motivar
a los participantes, los resultados destacaron la
importancia de la retención. Este resultado positivo
también fue el caso con la capacidad de motivar
a los participantes. La correlación positiva con la
retención del conocimiento también se extendió
más allá del contexto original del aprendizaje. Esto
no fue así en el Grupo de Control, r = .342, p =
.004, donde se observó una correlación positiva
mejor, aunque aún débil, con la motivación y la
retención del aprendizaje dentro del contexto de
una evaluación sumativa.
La Tabla 3 presenta una síntesis comparativa de los
principales indicadores evaluados, evidenciando la
superioridad consistente del enfoque de evaluación
formativa en todas las variables medidas. Los
intervalos de conanza al 95% no presentan
solapamiento entre grupos en ninguna de las
variables principales, reforzando la robustez de los
hallazgos.
Tabla 3
Comparación de Resultados Post-intervención entre Grupo Control (Evaluación Sumativa) y Grupo Experi-
mental (Evaluación Formativa)
Variable Grupo
Control
Grupo
Experimental
Estadístico p d de
Cohen
M (DE)M (DE)t(138)
Motivación
académica glo-
bal
3.12 (0.61) 4.23 (0.48) 11.847 < .001 2.01
Motivación in-
trínseca
3.08 (0.68) 4.45 (0.52) 13.142 < .001 2.23
Motivación ex-
trínseca
3.25 (0.64) 4.18 (0.55) 9.127 < .001 1.55
Desmotivación
(inversa)
2.89 (0.71) 1.67 (0.43) 12.384 < .001 2.1
Vol 1 No. 1 Año 2026 136
Rendimiento
académico glo-
bal
7.23 (1.12) 8.47 (0.89) 7.235 < .001 1.23
Matemáticas 7.18 (1.24) 8.52 (0.94) 7.284 < .001 1.24
Lengua y Lite-
ratura
7.35 (1.08) 8.61 (0.82) 7.718 < .001 1.31
Ciencias Natu-
rales
7.08 (1.15) 8.43 (0.91) 7.634 < .001 1.3
Estudios Socia-
les
7.29 (1.11) 8.32 (0.88) 6.089 < .001 1.03
Prueba de
transferencia
6.34 (1.45) 7.89 (1.12) 6.987 < .001 1.19
Percepción do-
cente
3.18 (0.68) 4.35 (0.52) 7.542 < .001 1.95
Comparación Gráca de Efectividad:
Evaluación Formativa vs. Sumativa
La tabla 3 presenta una comparación visual de
las medias post-intervención en las variables
principales, evidenciando la ventaja consistente
del método de evaluación formativa sobre el
sumativo en el contexto educativo ecuatoriano.
Comparación de medias post-intervención entre
evaluación sumativa (Grupo Control) y evaluación
formativa (Grupo Experimental) en las cuatro
variables principales del estudio. Todas las
diferencias dieren estadísticamente en p < 0,001
con un tamaño de efecto grande d > 1,00.
En todos los indicadores analizados, el método
de evaluación formativa fue mejor que el método
de evaluación sumativa. Las diferencias también
mostraron tamaños de efecto superiores a 1,00,
lo que indica un importante impacto educativo,
además de las diferencias signicativas y
medibles. Las evaluaciones formativas, en lugar de
las evaluaciones sumativas, tuvieron un impacto
más considerable en el rendimiento académico, la
motivación escolar y el aprendizaje signicativo
en los estudiantes de secundaria en Ecuador.
Esto se indicó en los grácos nales del artículo
de Qingzhu y Chen. El tamaño del efecto fue
considerablemente grande y no hubo diferencias
signicativas en la línea de base entre los grupos.
Debido a esto, las conclusiones alcanzadas aquí
son válidas y también lo son las generalizaciones
al contexto educativo ecuatoriano.
DISCUSIÓN
Los hallazgos del presente estudio sugieren que la
evaluación formativa ejerce un efecto favorable
sobre el aprendizaje signicativo en comparación
con la evaluación sumativa en el contexto
educativo ecuatoriano, conrmando parcialmente
la hipótesis planteada. Dentro de un sistema que
presenta desequilibrios territoriales, desigualdades
profundas en los recursos y una tradición de
evaluación que se enfoca en la valoración para la
acreditación, en lugar del avance del estudiante
en el proceso, este resultado implica un impacto
signicativo en la pedagogía. El tamaño del
impacto, además de las estadísticas evidentes,
sugiere un avance importante en la educación,
especialmente para los estudiantes en situaciones
de escasez de recursos que generalmente
carecen de adaptación pedagógica, equilibrio y
Vol 1 No. 1 Año 2026
137
retroalimentación continua. Permite al estudiante
identicar y abordar fallas y brechas en las ideas
previamente mantenidas y en las nuevas ideas/
constructos, así como revisar/reestructurar modelos
mentales cognitivos deteriorados e integrar el
nuevo aprendizaje. Esto es contrario a la evaluación
sumativa, donde el último paso del proceso
instruccional es más o menos la evaluación nal del
aprendizaje o resultado colectivo. Esto se centra en
una medida nal de comprensión, que permite casi
ninguna reestructuración del nuevo aprendizaje.
La evidencia muestra que los formularios de
evaluación que contienen un aspecto formativo
detienen una tarea de aprendizaje inicial y una
enseñanza inicial al combinar ambos procesos para
demostrar a los estudiantes una cantidad notable
de conocimiento. La tarea de reaprendizaje del
conocimiento divide aún más la tarea de aprendizaje
y enseña a los estudiantes una cantidad notable de
conocimiento. La autorregulación del aprendizaje
es parte del proceso, particularmente cuando los
estudiantes son informados de los criterios de
evaluación y se les proporciona conocimiento
de naturaleza avanzada antes de la tarea real de
aprendizaje-práctica.
Cuando se compara con el cuerpo de trabajo sobre
este tema, tanto convergencias como distinciones
signicativas están presentes. Los hallazgos
son consistentes con metaanálisis previos que
demuestran el impacto positivo de la evaluación
formativa en el rendimiento académico, la
motivación intrínseca y el desarrollo de habilidades
metacognitivas (Ferrada Ferrada, 2024). Estudios
en Europa y Norteamérica han mostrado tamaños
de efecto similares, indicando que los benecios
de la evaluación formativa se extienden más allá
de sistemas con recursos abundantes. Aunque los
estudios son pocos, la literatura en América Latina
ha mostrado que la efectividad de la evaluación
formativa depende del nivel de preparación de
los docentes y las instituciones, así como de las
creencias previas respecto a los objetivos de la
evaluación (Tejedor Tejedor, 2023). Desde esta
perspectiva, la importancia de este estudio radica
en que, en un contexto con muchas restricciones
estructurales, la evaluación formativa puede
tener potencial para ser altamente efectiva. Una
interpretación plausible es que, en Ecuador, donde
la evaluación tradicional ha estado fuertemente
asociada con la calicación y la selección, la
introducción de prácticas formativas representa
una ruptura pedagógica más pronunciada que
en contextos donde estas prácticas ya están más
institucionalizadas. Esto podría explicar por qué
el efecto observado es robusto a pesar de las
condiciones desaantes del entorno educativo.
Los resultados deben ser interpretados teniendo
en cuenta el sistema educativo de Ecuador. En
particular, el Ecuador rural está marcado por
una desigualdad intensa, con escuelas rurales
careciendo de infraestructura en comparación con
las urbanas, lo que también afecta la disponibilidad
de materiales didácticos debido a la falta de
conectividad y ayudas educativas. En este sentido,
la ventaja de la evaluación formativa es su
accesibilidad y su mínima necesidad de recursos
tecnológicos y monetarios. Este enfoque utiliza
retroalimentación, rúbricas y autoevaluación entre
pares para promover un aprendizaje constructivo.
La evaluación formativa va más allá de su propósito
de medir y mejorar los resultados de aprendizaje, y
altera la cultura evaluativa del aprendizaje interno,
es decir, su accesibilidad, de modo que los procesos
de aprendizaje, crecimiento y mejora se integren.
La cultura evaluativa ha demostrado resultados
Vol 1 No. 1 Año 2026 138
concretos, incluso con recursos escasos.
Los hallazgos contribuyen al mosaico brillante de
la literatura de investigación disponible sobre los
distintos niveles de la práctica educativa. El estudio
propone que los docentes adopten la evaluación
formativa como un hábito que les otorgue el derecho
a esperar que la retroalimentación proporcionada
sea oportuna, constructiva y especíca. Va más
allá de la evaluación que simplemente indica a
los estudiantes en qué han fallado, y busca que
alcancen estándares de aprendizaje especícos al
elaborar sobre las formas y medios de avanzar en
su trabajo. Para los directores de las escuelas, los
resultados respaldan la formación de contextos
organizacionales que habiliten la planicación
de la evaluación formativa. Esto supone dedicar
tiempo, y en realidad espacios, para diálogos
pedagógicos con un objetivo denido y ofrecer
respaldo a iniciativas innovadoras de evaluación.
La investigacion indican para los encargados
de la política que, si se pone como prioridad
la capacitación profesional constante de los
maestros en el diseño de evaluaciones auténticas
y retroalimentación de alta calidad, existe la
posibilidad de lograr resultados educativos de
calidad.
También es necesario revisar la documentación
política sobre los sistemas de evaluación en
Ecuador e incluir la necesidad de sistemas de
evaluación formativa, exibilizando el énfasis en
la rendición de cuentas del sistema educativo y
estableciendo un sistema de evaluación centrado
en el aprendizaje. También es preciso enfatizar
que estas sugerencias no se tratan de implementar
sistemas extremos ni fallar en tecnologías costosas.
Más bien, el foco está en articular prácticas de
evaluación fundamentales, escalables y sostenibles
en diversos sistemas. Por supuesto, existen
limitaciones en este estudio. Primero, aunque el
tamaño y la composición de la muestra representan
el contexto del estudio, los resultados no pueden ser
extrapolados a otros niveles educativos o regiones
del país que tengan contextos socioeconómicos y
culturales disímiles. Segundo, se puede observar la
efectividad de la intervención, pero la duración de
la intervención no permite estudiar los resultados
y la sostenibilidad de los efectos a largo plazo, ni
cómo se transmiten los benecios de la evaluación
formativa a lo largo de múltiples evaluaciones.
Tercero, el estudio no permitió a los investigadores
controlar múltiples factores contextuales, como el
instituto y el docente, la institución y la pedagogía
previa, que probablemente causaron los resultados
medidos. Los resultados del estudio se basaron en
la evaluación del aprendizaje signicativo, que
es un constructo complejo y, por tanto, difícil de
medir de manera sistemática. Por esta razón, el
estudio fue limitado, y es posible armar que los
resultados ofrecen algunas implicaciones sobre
una posible relación entre evaluación y aprendizaje
signicativo. Para ampliar este trabajo, las
numerosas líneas de investigación. Los estudios
longitudinales sin duda iluminarían la persistencia
de los efectos de la evaluación formativa a lo
largo de los distintos ciclos académicos. Además,
comparaciones matizadas que se enfoquen en las
divisiones urbanas y rurales a diferentes niveles
escolares serían probablemente beneciosas para
evaluar la ecacia diferencial de las estrategias de
evaluación formativa en diferentes contextos. Las
investigaciones que utilicen metodologías mixtas
e incorporen percepciones cualitativas de docentes
y estudiantes probablemente sean particularmente
útiles para entender cómo la implementación de la
evaluación formativa agrega valor al aprendizaje.
Vol 1 No. 1 Año 2026
139
Finalmente, el concepto de evaluación formativa
se extendería si la retroalimentación, la motivación
académica, la autorregulación del aprendizaje y
las creencias epistemológicas de los estudiantes
actuaran como canales de la evaluación formativa
dentro del proceso de aprendizaje en diferentes
marcos educativos latinoamericanos.
Conclusión
Este estudio plantea que la evaluación formativa se
relaciona de manera más sólida y pedagógicamente
valiosa con el aprendizaje signicativo que la
sumativa. Al priorizar la retroalimentación, la
autorregulación y la construcción progresiva del
conocimiento, favorece una comprensión más
profunda y aplicada. En el contexto ecuatoriano,
donde aún predomina la calicación sobre el
seguimiento del proceso, esta diferencia es
clave. Los hallazgos sugieren que la evaluación
formativa genera mejores condiciones para
aprender, mientras la sumativa, aunque necesaria
para certicar desempeños, ofrece una visión
más limitada al centrarse en resultados nales. La
evaluación formativa fortalece la participación
activa del estudiante al ofrecer criterios claros,
retroalimentación oportuna y oportunidades de
mejora, promoviendo autonomía, reexión y
compromiso académico. Ya no es un sistema
punitivo, sino un sistema de aprendizaje. Sin
embargo, la preparación de los docentes, el
tiempo en las aulas y los contextos institucionales
contribuyen a cuán efectivo puede ser este sistema.
Por otro lado, en las prácticas y contextos en los que
predominan los procesos evaluativos sumativos
en Ecuador, es posible suprimir el aprendizaje
profundo, porque el énfasis en la cantidad de
calicaciones en el proceso de evaluación tiende
a fomentar la memorización del aprendizaje de
manera más efímera, y el proceso evaluativo
se reduce a su función administrativa, lo que
desprivilegia su potencial formativo.
Los hallazgos de la investigación indican que
la relación entre el aprendizaje signicativo y la
evaluación formativa es compleja. Muchos factores
inuyen en esta relación: el nivel educativo, las
creencias y prácticas de la institución, las habilidades
pedagógicas y las habilidades profesionales del
docente. En este caso, es importante evitar hacer
declaraciones categóricas. Por el contrario, la
investigación sugiere que los mejores resultados
de la evaluación formativa se logran cuando se
integra e incorpora sistemáticamente en la vida
cotidiana de la escuela, lo que implica el currículo,
los planes de lecciones y los métodos de enseñanza
y aprendizaje. En ausencia de este marco, es
probable que la práctica de la evaluación formativa
subsista como una serie de rutinas mecánicas, sin
propósito en relación con la mejora del aprendizaje
de los estudiantes. La evidencia disponible invita a
reexionar más profundamente sobre qué signica
la evaluación en la educación actual, especialmente
en un país como Ecuador, donde la calidad, la
inclusión y las demandas de evaluación de mejora
adquieren un nuevo signicado. Se vuelve más
importante enfocar la evaluación en clasicar a
los estudiantes, para diseñar una evaluación que
describa las formas en que trabajan los estudiantes
y delimite el apoyo necesario para que puedan
avanzar. Desde este punto de vista, la mejor opción
parece ser la alineación de la evaluación formativa
con los objetivos de un sistema educativo que
busca potenciar el desarrollo de competencias, el
pensamiento crítico y la capacidad de sintetizar y
aplicar lo aprendido. Es más adecuado evaluar las
formas en que se puede lograr un compromiso en la
Vol 1 No. 1 Año 2026 140
evaluación del aprendizaje en relación con la lógica
de un sistema de certicación, en lugar de desechar
por completo la evaluación sumativa. Los autores
de este estudio proponen que el uso sistemático,
contextual y pedagógico de la evaluación formativa
dará lugar a los mejores y más positivos resultados
de aprendizaje para los estudiantes ecuatorianos,
resultados que son bastante contradictorios con lo
que logrará la evaluación sumativa. Es evidente
que, como sistema de certicación del aprendizaje,
la evaluación sumativa ayudará a los estudiantes a
identicar los logros alcanzados.
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