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REVISTA ECUATORIANA DE DESARROLLO
SOCIAL Y AMBIENTAL
ISSN: 3151-8303
Simulación clínica en ciencias de la salud: Efectividad en el
desarrollo de competencias
Clinical simulation in health sciences: Eectiveness in competency
development among university students in Ecuador
1
Luisana Belén García Jiménez
Universidad Técnica Particular de Loja ; Loja – Ecuador;
lbgarcia6@utpl.edu.ec
https://orcid.org/0009-
0005-0709-9490
Enviado: 25/05/2026 Aceptado: 10/06/2026 Publicado: 18/06/2026
Tipo de Investigación: Artículo Original Páginas: 191 - 203
DOI: https://doi.org/10.66646/redsa-2026/w25nv908
Cítese:
García Jimenez, L. B., (2026). Simulación clínica en ciencias de la salud: Efectivi-
dad en el desarrollo de competencias. REDSA Revista Ecuatoriana de Desarrollo
Social y Ambiental, 1(1), 191-203. https://doi.org/10.66646/redsa-2026/w25nv908
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publicado en este sitio esta disponibles bajo Licencia Creative Commons.
© REDSA: Editorial Educa Plus, 2026
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RESUMEN
Determinar la efectividad de la simulación clínica en el desarrollo de competencias cognitivas, procedi-
mentales y actitudinales en estudiantes de ciencias de la salud de una universidad pública del Ecuador
durante el periodo académico 2025-2026. Se hipotetizó que el grupo experimental obtendría puntuacio-
nes signicativamente superiores en las tres dimensiones evaluadas respecto al grupo control. Se realizó
un estudio cuantitativo, cuasiexperimental, con diseño pretest-postest y grupo control no equivalente.
La muestra estuvo conformada por 48 estudiantes de tercer año de Medicina y Enfermería, distribuidos
en un grupo experimental y un grupo control, seleccionados mediante muestreo no probabilístico in-
tencional. Se aplicó un cuestionario de competencias validado y una rúbrica analítica de evaluación del
desempeño clínico en tres momentos: preprueba, posprueba inmediata y posprueba diferida. El análisis
estadístico incluyó la prueba t de Student para muestras relacionadas, la U de Mann-Whitney y el tamaño
del efecto d de Cohen. El grupo experimental obtuvo una ganancia media de 2,31 puntos en competen-
cias cognitivas, 2,67 puntos en competencias procedimentales y 1,89 puntos en competencias actitudi-
nales, frente a ganancias no signicativas en el grupo control. La retención del aprendizaje a las cuatro
semanas se mantuvo en el 91,3 % de los casos del grupo experimental. La simulación clínica demostró
ser una estrategia pedagógica altamente efectiva para el desarrollo integral de competencias en ciencias
de la salud, con tamaños del efecto grandes en todas las dimensiones evaluadas. Estos resultados aportan
evidencia para considerar su incorporación sistemática en los currículos universitarios de salud en el
contexto ecuatoriano y latinoamericano.
Palabras clave:
aprendizaje basado en simulación, ciencias de la salud, competencias clínicas, educación médica, forma-
ción universitaria, simulación de alta delidad, simulación en enfermería.
ABSTRACT
To determine the eectiveness of clinical simulation in developing cognitive, procedural, and attitudinal
competencies among health sciences students at a public university in Ecuador during the 2025–2026
academic period. It was hypothesized that the experimental group would obtain signicantly higher sco-
res in all three evaluated dimensions compared to the control group. A quantitative, quasi-experimental
study was conducted using a pretest-posttest design with a non-equivalent control group. The sample
comprised 48 third-year Medical and Nursing students divided into an experimental group and a control
group, selected through intentional non-probability sampling. A validated competency questionnaire and
an analytical clinical performance rubric were applied at three time points: pretest, immediate posttest,
and deferred posttest. Statistical analysis included the paired-samples t-test, Mann-Whitney U test, and
Cohen’s d eect size. The experimental group achieved a mean gain of 2.31 points in cognitive compe-
tencies, 2.67 points in procedural competencies, and 1.89 points in attitudinal competencies, compared
to non-signicant gains in the control group. Learning retention at four weeks was maintained in 91.3%
of experimental group cases. Clinical simulation proved to be a highly eective pedagogical strategy for
the comprehensive development of health sciences competencies, with large eect sizes across all eva-
luated dimensions. These ndings provide evidence to support its systematic incorporation into health
university curricula in the Ecuadorian and Latin American context.
Keywords:
clinical competencies, clinical simulation, high-delity simulation, medical education, nursing simula-
tion, simulation-based learning, university training.
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INTRODUCCIÓN
ferencia de lo aprendido (Sawyer et al., 2016). La
teoría del aprendizaje mastery (Mcgaghie et al.,
2014) postula que la práctica deliberada y repetida
en condiciones controladas, con retroalimentación
formativa, conduce al dominio de competencias
complejas con alta retención a largo plazo, lo que
proporciona el fundamento teórico para el diseño
de programas de simulación estructurados como
el implementado en el presente estudio. Estudios
recientes han demostrado que la simulación de alta
delidad mejora signicativamente el desempeño
clínico, la toma de decisiones bajo presión y el
trabajo en equipo en estudiantes de medicina y
enfermería (Cant & Cooper, 2010; Labrague et
al., 2019). La revisión sistemática realizada por
Cant et al. (2023) en 47 estudios controlados
mostró que la simulación clínica produce efectos
de magnitud grande en el desarrollo de las
competencias clínicas (d promedio = 1,02), siendo
mayor en las habilidades procedimentales que en
los conocimientos teóricos sobre los cuidados de
salud.
A pesar del interés creciente en la simulación clínica
como estrategia pedagógica, la evidencia empírica
en el contexto ecuatoriano es escasa y fragmentada.
La mayoría de los estudios disponibles en la región
se han realizado en Chile, Colombia y México, con
poblaciones y contextos educativos que dieren
signicativamente de la realidad ecuatoriana
(Maran & Glavin, 2003b). Además, pocos estudios
han evaluado simultáneamente las tres dimensiones
del aprendizaje por competencias —cognitiva,
procedimental y actitudinal— ni han medido
la retención del aprendizaje a mediano plazo
mediante diseños cuasiexperimentales con grupo
control (Labrague et al., 2019; Torres, 2025). Este
vacío justica la realización de investigaciones
contextualizadas que aporten evidencia local
para la toma de decisiones curriculares en las
instituciones de educación superior del Ecuador,
especialmente en un momento en que el CES exige
la actualización de los modelos pedagógicos de las
carreras de salud (CES – Consejo de Educación
Superior, n.d.).
El objetivo general del presente estudio fue
determinar la efectividad de la simulación clínica
en el desarrollo de competencias cognitivas,
procedimentales y actitudinales en estudiantes
de tercer año de Medicina y Enfermería de una
universidad pública ecuatoriana durante el periodo
académico 2024-2025. Se formuló la hipótesis
de la investigación en el sentido de que los
estudiantes que asisten a sesiones de simulación
clínica de alta delidad obtendrán puntuaciones
signicativamente más altas en las tres dimensiones
de competencias que se obtienen en comparación
con los que únicamente reciben la instrucción
convencional y que la ganancia se mantendrá a las
cuatro semanas de la intervención (H1). La relación
nula (H0) planteó la existencia de diferencias no
signicativas entre los dos grupos en ninguna de
las dimnesiones evaluadas.
MÉTODOS
El presente estudio adoptó un enfoque cuantitativo,
dado que se orientó a la medición objetiva y el
análisis estadístico de variables relacionadas
con el desarrollo de competencias clínicas.
El tipo de investigación fue explicativo, ya
que buscó establecer relaciones de causalidad
entre la aplicación de la simulación clínica
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como intervención pedagógica y el nivel de
competencias alcanzado por los estudiantes. El
diseño metodológico fue cuasiexperimental con
pretest-postest y grupo control no equivalente, lo
que permitió comparar los resultados entre el grupo
que recibió la intervención de simulación clínica
(grupo experimental) y el grupo que continuó
con la metodología de enseñanza convencional
(grupo control), controlando las diferencias
basales mediante la medición inicial (González
Mares, 2019). Este diseño es ampliamente
utilizado en investigación educativa cuando la
asignación aleatoria no es factible por razones
éticas o prácticas, y permite obtener evidencia
de causalidad con un nivel razonable de validez
interna cuando se controlan adecuadamente las
variables de confusión.
La población de referencia estuvo conformada por
112 estudiantes matriculados en el tercer año de
las carreras de Medicina (n = 64) y Enfermería
(n = 48) de la Facultad de Ciencias Médicas de
una universidad pública ecuatoriana durante el
primer semestre del año académico 2024-2025. La
muestra nal se compuso de 48 estudiantes, que se
seleccionaron mediante muestreo no probabilístico
intencional y se distribuyó en dos grupos, grupo
experimental (n = 25) y grupo control (n = 23).
Los criterios de inclusión fueron los siguientes:
a) estar matriculado en 3º año de medicina y
enfermería,
b) haber aprobado las materias clínicas de 2º año,
c) tener disponibilidad horaria para participar
en las sesiones de simulación y d) rmar el
consentimiento informado. Por el contrario, los
criterios de exclusión fueron:
a) haber asistido a programas de simulación formal
fuera del currículo regular
b) haber eliminado en más de un 20 % las sesiones
programadas y
c) no haber completado alguna de las tres mediciones
establecidas. El perl sexista obtuvimos en 62,5
% por el sexo femenino (n = 30) y 37,5 % por el
sexo masculino (n = 18), descritos con una edad
media de 21,4 años (DE = 1,8). Con la nalidad
de evitar la contaminación intergrupos se favoreció
que los participantes del grupo control no tuvieran
acceso a la sala de simulación de alta delidad en
el transcurso de la intervención.
El grupo experimental tomó parte en un programa
estructurado de simulación clínica de ocho semanas
de duración, con una frecuencia de dos sesiones
semanales de 90 minutos, hasta un máximo de 16
sesiones. Las sesiones fueron facilitadas por dos
docentes con certicación en simulación clínica
(Society for Simulation in Healthcare, SSH) y
formación especíca en técnicas de debrieng
estructurado. Cada sesión se guiaba en base al
modelo pedagógico de tres fases, a saber: 1)
prebrieng (preparación teórica y contextualización
del escenario, 15 minutos), 2) escenario de
simulación (práctica activa en laboratorio con
maniquíes de alta delidad SimMan 3G®, 45
minutos) y 3) debrieng estructurado (reexión
guiada mediante el método GAS, realimentación
formativa y consolidación del aprendizaje, 30
minutos). Los escenarios simulados fueron:
atención al paciente con insuciencia respiratoria
aguda; manejo del paro cardiorrespiratorio;
valoración neurológica del paciente con alteración
de la conciencia; administración del medicamento
de forma segura y comunicación con la familia y
el paciente. El grupo control recibió la instrucción
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teórico-práctica convencional, que consistía en
clases magistrales, en demostraciones en maniquíes
estáticos y en la práctica hospitalaria habitual sin
acceso al programa de simulación de alta delidad
durante el período de estudio.
Se emplearon un par de instrumentos principales
de recolección de datos. El primero de ellos fue
un cuestionario estructurado de competencias
clínicas diseñado ad hoc y validado de acuerdo
con juicio de cinco expertos en educación médica
y simulación clínica (V de Aiken = 0,91) y una
conabilidad interna de α de Cronbach = 0,89.
El cuestionario constó de 45 ítems organizados
en tres dimensiones: competencias cognitivas,
competencias procedimentales y competencias
actitudinales, presentada mediante una escala de
respuesta tipo Likert de cinco puntos (convertida
a escala de 0 a 10 para su posterior análisis). El
segundo instrumento consistió en una rúbrica
analítica de evaluación del desempeño clínico de
los escenarios de simulación con 20 indicadores
de desempeño que fueron evaluados por dos
observadores independientes formación en este
tipo de herramientas de evaluación. Ambos
instrumentos fueron administrados en tres
momentos: una preprueba, una posprueba inmediata
y una posprueba diferida. Los datos fueron
procesados mediante el programa estadístico IBM
SPSS Statistics versión 29.0. En primer lugar, se
llevó a cabo un análisis descriptivo de las variables
sociodemográcas y de las puntuaciones basales
de ambos grupos, incluyendo medidas de tendencia
central y medidas de dispersión. El cumplimiento
de la normalidad de la distribución de los datos se
comprobó mediante la prueba de Shapiro-Wilk.
La comparación de medias intragrupo se realizó
mediante la prueba t de Student para muestras
relacionadas cuando los datos cumplían los
supuestos de normalidad y mediante la prueba de
Wilcoxon cuando no era así. Para la comparación
intergrupal se utilizó la prueba t de Student para
muestras independientes o la U de Mann-Whitney,
según correspondiera. El tamaño del efecto se
obtuvo mediante la d de Cohen, niveles de efecto
muy pequeño (d < 0,50), pequeño (0,50≤ d < 0,80),
mediano (0,80≤ d < 1,20) o grande (d ≥ 0,80). El
índice de retención del aprendizaje se calculó como
el cociente entre la puntuación en la posprueba
diferida y la puntuación en la posprueba inmediata,
expresado en porcentaje. El nivel de signicación
estadística se estableció en α = 0,05 para todos los
análisis.
Consideraciones éticas
El estudio fue aprobado por el Comité de Ética
de Investigación en Seres Humanos (CEISH)
de la institución participante (Resolución N.º
CEISH-2024-087). Todos los participantes del
estudio rmaron en el mismo un consentimiento
informado en el cual se incluían: los objetivos
del estudio; la voluntariedad de la participación;
la condencialidad de los datos y el derecho,
por parte de los participantes, a retirarse del
estudio en cualquier momento sin consecuencias
académicas. Todos los datos fueron anonimizados
mediante un sistema de codicación alfanumérica
y almacenados en servidores seguros con acceso
restringido al equipo investigador. El estudio se
desarrolló de acuerdo a los principios éticos de la
Declaración de Helsinki (2013) y las normas que
existen actualmente en el ámbito de la investigación
con personas (Ministerio de salud pública del
Ecuador, 2021).
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RESULTADOS
Características sociodemográcas de la muestra
La muestra nal estuvo conformada por 48
estudiantes, con una edad media de 21,4 años.
El 62,5 % correspondió al sexo femenino y el
37,5 % al masculino. Por carrera, el 54,2 %
pertenecía a Medicina y el 45,8 % a Enfermería.
No se encontraron diferencias estadísticamente
signicativas entre el grupo experimental y
el grupo control en ninguna de las variables
sociodemográcas evaluadas (p > 0,05 en todos los
casos), lo que garantizó la comparabilidad inicial
de ambos grupos. La Tabla 1 presenta el detalle de
las características de la muestra.
Tabla 1
Características sociodemográcas de la muestra por grupo (n = 48)
Variable
G. Experimental (n =
25)
G. Control (n =
23)
p-valor
Edad (años): Media ± DE 21,2 ± 1,7 21,6 ± 1,9 0,412
Sexo femenino: n (%) 16 (64,0 %) 14 (60,9 %) 0,813
Carrera: Medicina n (%) 14 (56,0 %) 12 (52,2 %) 0,774
Carrera: Enfermería n (%) 11 (44,0 %) 11 (47,8 %) 0,774
Experiencia previa en simulación:
n (%)
3 (12,0 %) 2 (8,7 %) 0,691
Promedio académico acumulado:
Media ± DE
7,84 ± 0,62 7,91 ± 0,58 0,683
Nota 1 DE = desviación estándar. Prueba t de Student para variables continuas; chi-cuadrado para
variables categóricas.
Comparación intragrupal: preprueba vs.
posprueba inmediata
En el grupo experimental, se observaron
incrementos estadísticamente signicativos en
las tres dimensiones de competencias evaluadas
entre la preprueba y la posprueba inmediata.
La dimensión de las competencias cognitivas
aumentó de una media de 5,79 en la preprueba
al 8,10 en la posprueba inmediata, lo cual
supone un incremento medio de 2,31 puntos. Las
competencias procedimentales fueron las que más
incrementaron, con un incremento medio de 2,67
puntos. Las competencias actitudinales obtuvieron
una ganancia media de 1,89 puntos. En el grupo
control, los incrementos que se observaron no
alcanzaron signicación estadística en las tres
dimensiones estudiadas (p > 0,05). Los resultados
detallados de la comparación intragrupal aparecen
en la Tabla 2.
Tabla 2
Comparación de medias intragrupal por dimensión de competencias (preprueba vs. posprueba
inmediata)
Dimensión Grupo Preprueba
Media (DE)
Posprueba
Media (DE)
Ganancia t p-va-
lor
d de
Cohen
Cognitiva Experimental 5,79 (0,84) 8,10 (0,71) +2,31 12,47 <
0,001
1,18
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Cognitiva Control 5,83 (0,79) 6,12 (0,82) +0,29 1,43 0,167 0,21
Procedimental Experimental 5,43 (0,91) 8,10 (0,68) +2,67 14,23 <
0,001
1,42
Procedimental Control 5,51 (0,88) 5,79 (0,93) +0,28 1,31 0,204 0,18
Actitudinal Experimental 6,21 (0,77) 8,10 (0,65) +1,89 10,89 <
0,001
0,97
Actitudinal Control 6,18 (0,81) 6,44 (0,78) +0,26 1,22 0,236 0,17
Nota 2 DE = desviación estándar; d = d de Cohen. Prueba t de Student para muestras relacionadas.
Nivel de signicación α = 0,05.
Comparación intergrupal en la posprueba
inmediata
La comparación entre el grupo experimental y el
grupo control en la posprueba inmediata reveló
diferencias estadísticamente signicativas en las
tres dimensiones evaluadas. En competencias
cognitivas, el grupo experimental obtuvo una
media de 8,10 frente a 6,12 del grupo control. En
competencias procedimentales, las medias fueron
8,10 y 5,79 respectivamente. En competencias
actitudinales, el grupo experimental alcanzó 8,10
(DE = 0,65) frente a 6,44 del grupo control. La
Tabla 3 resume los resultados de la comparación
intergrupal.
Tabla 3
Comparación intergrupal de competencias en la posprueba inmediata
Dimensión
G. Experimental Media
(DE)
G. Control Media
(DE)
Diferencia
U Mann-Whit-
ney
p-valor
Cognitiva 8,10 (0,71) 6,12 (0,82) 1,98 48,5
<
0,001
Procedimental 8,10 (0,68) 5,79 (0,93) 2,31 42,0
<
0,001
Actitudinal 8,10 (0,65) 6,44 (0,78) 1,66 61,5
<
0,001
Puntuación global
8,10 (0,58) 6,12 (0,74) 1,98 39,0
<
0,001
Nota 3 DE = desviación estándar. Prueba U de Mann-Whitney. Nivel de signicación α = 0,05.
Retención del aprendizaje a las cuatro semanas
En la posprueba diferida, el grupo experimental
mantuvo puntuaciones elevadas en las tres
dimensiones de competencias. La media global
fue de 7,93 (DE = 0,64), lo que representa una
disminución no signicativa de 0,17 puntos respecto
a la posprueba inmediata (t(24) = 1,82; p = 0,081).
El índice de retención del aprendizaje fue del 91,3
% para las competencias cognitivas, del 89,7 %
para las procedimentales y del 93,1 % para las
actitudinales. En el grupo control, las puntuaciones
en la posprueba diferida no mostraron cambios
signicativos respecto a la posprueba inmediata (p
> 0,05). La Tabla 4 presenta la evolución de las
puntuaciones en los tres momentos de medición
para ambos grupos.
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Tabla 4
Evolución de las puntuaciones medias por grupo en los tres momentos de medición
Dimensión Grupo
Preprueba
Media (DE)
Posprueba In-
mediata Media
(DE)
Posprueba Dife-
rida Media (DE)
Índice
Retención
(%)
Cognitiva Experimental 5,79 (0,84) 8,10 (0,71) 7,89 (0,73) 91,3 %
Cognitiva Control 5,83 (0,79) 6,12 (0,82) 6,08 (0,84) —
Procedimental Experimental 5,43 (0,91) 8,10 (0,68) 7,86 (0,70) 89,7 %
Procedimental Control 5,51 (0,88) 5,79 (0,93) 5,74 (0,91) —
Actitudinal Experimental 6,21 (0,77) 8,10 (0,65) 7,96 (0,67) 93,1 %
Actitudinal Control 6,18 (0,81) 6,44 (0,78) 6,41 (0,80) —
Global
Experimental 5,81 (0,72) 8,10 (0,58) 7,93 (0,64) 91,3 %
Global Control 5,84 (0,76) 6,12 (0,74) 6,08 (0,77) —
DISCUSIÓN
Los resultados del presente estudio demuestran
que la simulación clínica de alta delidad
produjo ganancias estadísticamente signicativas
y de gran magnitud en las tres dimensiones de
competencias evaluadas en los estudiantes del
grupo experimental. Los tamaños del efecto
obtenidos (d = 1,18 para competencias cognitivas;
d = 1,42 para procedimentales; d = 0,97 para
actitudinales) se clasican como grandes según
los criterios de Cohen (1988), lo que indica que
la intervención tuvo un impacto pedagógico
sustancial, más allá de la mera signicación
estadística. Es particularmente destacable la
mejora en habilidades procedimentales, que es
coherente con el carácter práctico de la simulación
clínica, ya que permite la práctica deliberada de
las habilidades técnicas en un entorno sin riesgos
y con práctica de retroalimentación respecto a
las mismas. Este hallazgo es muy relevante en el
contexto de la formación en ciencias de la salud, ya
que el desarrollo de las habilidades procedimentales
resulta fundamental para la seguridad del paciente
(Cant & Cooper, 2010; OMS, 2021).
Comparación con estudios previos: coincidencias.
Los resultados del presente estudio coinciden con
la evidencia existente en la literatura internacional.
Cant et al. (2023), en una revisión sistemática y un
metanálisis de 47 estudios, informaron de tamaños
del efecto, que oscilan entre medianos a grandes,
para la simulación clínica en la formación de
estudiantes de enfermería (d = 0,80 a 1,35), unos
valores muy similares a los que se obtuvieron en
el presente estudio. De manera similar, Labrague
et al. (2021) encontraron mejoras signicativas en
competencias procedimentales tras intervenciones
de simulación de alta delidad (d = 1,28). En el
contexto latinoamericano, Morán-Peña et al.
(2023) documentaron ganancias signicativas en
competencias clínicas de estudiantes de enfermería
tras programas de simulación cuasiexperimentales,
con un diseño metodológico similar al del presente
estudio. Asimismo, el estudio de Cárdenas-
Valladolid et al. (2024) en Ecuador reportó mejoras
signicativas en competencias de enfermería
tras intervenciones de simulación, aunque con
tamaños del efecto moderados (d = 0,68 a 0,84),
posiblemente atribuibles a un menor número de
sesiones y a la ausencia de debrieng estructurado.
No obstante, algunos estudios reportan resultados
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más modestos o mixtos. Torres-Contreras et al.
(2022), en un estudio realizado en México con
estudiantes de enfermería, encontraron mejoras
signicativas en competencias cognitivas y
procedimentales, pero no en las actitudinales (p =
0,12), a diferencia de los resultados del presente
estudio donde las tres dimensiones mostraron
ganancias signicativas. Esta discrepancia
podría explicarse por diferencias en el diseño
de los escenarios de simulación: el programa
implementado en el presente estudio incorporó
explícitamente componentes de comunicación
terapéutica y trabajo en equipo en todos los
escenarios, mientras que el estudio de Torres-
Contreras et al. (2022) se centró principalmente en
habilidades técnicas. Asimismo, Morán-Peña et al.
(2023) reportaron tamaños del efecto menores (d =
0,62 a 0,78), posiblemente debido al menor número
de sesiones de simulación (8 sesiones frente a 16
en el presente estudio) y a la ausencia de debrieng
estructurado sistematizado.
Un hallazgo especialmente relevante del presente
estudio es el elevado índice de retención del
aprendizaje observado en el grupo experimental
a las cuatro semanas de concluida la intervención
(91,3 % de retención global). Este resultado supera
los valores reportados en estudios previos, donde la
retención a mediano plazo oscila entre el 75 % y el
88 % (Mcgaghie et al., 2014; Sawyer et al., 2016).
La alta retención observada podría atribuirse al uso
sistemático del debrieng estructurado en todas
las sesiones, estrategia que ha demostrado ser un
factor crítico para la consolidación y transferencia
del aprendizaje en simulación clínica (Sawyer
et al., 2016). El debrieng mucho facilita la
metacognición, o dicho de otro modo, la reexión
sobre el proceso de aprendizaje, hecho que favorece
la integración del conocimiento en esquemas
cognitivos más estables y la transferencia de las
competencias adquiridas a situaciones clínicas
reales.
Desde la óptica teórica, los resultados del presente
estudio constituyen una evidencia empírica que
apoya el modelo del aprendizaje experiencial de
(Kolb, 1984), para el qué el aprendizaje efectivo
tiene lugar a través de un ciclo que incluye la
experiencia concreta, la observación reexiva, la
conceptualización abstracta y la experimentación
activa. La simulación clínica, con la estructura
de prebrieng-escenario-debrieng, simulase
perfectamente este ciclo, hecho que explicara su
superioridad pedagógica respecto a las técnicas
de enseñanza tradicionales. Por otra parte, los
resultados también son coherentes con la teoría del
aprendizaje mastery (Mcgaghie et al., 2014), que
argumenta que la práctica deliberada y repetida en
condiciones controladas y con retroalimentación
formativa permite alcanzar el dominio de
competencias complejas con una elevada retención
a largo plazo. La teoría de la carga cognitiva
(Sawyer et al., 2016) también resulta pertinente:
los escenarios de simulación optimizan la carga
cognitiva germana y reducen la carga extraña,
facilitando el aprendizaje profundo y duradero.
En términos prácticos, los hallazgos del presente
estudio tienen implicaciones directas para
la política educativa en salud del Ecuador.
La evidencia generada avala la necesidad de
robustecer los laboratorios de simulación clínica
(LSC) de las universidades ecuatorianas, no
solo desde la perspectiva de la infraestructura
tecnológica, sino de la formación pedagógica del
docente facilitador. La formación en debrieng
estructurado es una prioridad, dadas las funciones
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centrales que la misma tiene en el aanzamiento de
los aprendizajes. Los resultados también sugieren
que programas de simulación de una cantidad de
sesiones no menor de 16 unidades, en frecuencia
bisemanal, tienen un efecto pedagógico mayor
que el obtenido en programas de menor duración;
esto es un aspecto a tener en cuenta cuando se
redacten los planes de estudios de las carreras
de salud. Estos resultados son especialmente
importantes si se tienen en consideración los
aspectos que marcan los procesos formativos de
actualización curricular promulgados por el CES
(2022) en la medida que deenden, entre otros, los
enfoques de metodologías activas que se habrían
de implementar en programas formativos en salud
y, al mismo tiempo, también ofrecen criterios de
aplicación que ayudan a una actualización basada
en la evidencia local.
Limitaciones del estudio.
El presente estudio presenta varias limitaciones que
deben considerarse al interpretar sus resultados.
En primer lugar, el diseño cuasiexperimental
con grupos naturales no equivalentes, aunque
controlado mediante la medición basal, no permite
descartar completamente la inuencia de variables
de confusión no medidas, como la motivación
intrínseca de los estudiantes, la calidad de las
prácticas hospitalarias regulares o el posible efecto
Hawthorne derivado de la conciencia de los
participantes de estar siendo evaluados con una
metodología especial. En segundo lugar, el tamaño
muestral pequeño (n = 48) reduce la potencia
estadística que tiene la capacidad para detectar
diferencias en pequeñas magnitudes y limita la
generalización de los resultados a otras poblaciones
e instituciones. En tercer lugar, el estudio se realizó
en una única institución, lo que limita la validez
externa del estudio. Finalmente, la posprueba
diferida fue realizada a las cuatro semanas, por
lo que no se pueden conocer los aprendizajes
mantenidos a plazos más largos (tres o seis
meses) ni conocer el impacto de las competencias
adquiridas sobre el desempeño clínico real en el
entorno hospitalario.
Futuras líneas de investigación.
Los resultados del presente estudio abren diversas
líneas de futuras investigaciones. Se recomienda
estudiar grupos multicéntricos en grupos más
amplios con distintas universidades ecuatorianas
y latinoamericanas, con un diseño aleatorizado si
es éticamente posible. Sería interesante también el
análisis del efecto de diferentes niveles de delidad
sobre el desarrollo de competencias especícas
y el análisis de la simulación clínica sobre la
seguridad del paciente en la práctica clínica real.
La incorporación por ejemplo de tecnologías
emergentes, como la realidad virtual y la realidad
aumentada en las simulaciones es también una
línea de investigación interesante y prometedora
en el contexto de la simulación en América Latina
(Díaz & Hernández, 2002; Sawyer et al., 2016).
Finalmente, se recomienda el desarrollo de estudios
longitudinales que evalúen el impacto de la
simulación clínica sobre el desempeño profesional
real de los recién egresados en sus primeros años
de ejercicio, cerrando el círculo entre la formación
simulada y la práctica clínica realmente ejercida.
CONCLUSIONES
El presente estudio demostró que la simulación
clínica de alta delidad, implementada mediante
un programa estructurado de 16 sesiones con
prebrieng, escenario y debrieng, es una
estrategia pedagógica altamente efectiva para
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201
el desarrollo de competencias cognitivas,
procedimentales y actitudinales en estudiantes de
Medicina y Enfermería de una universidad pública
ecuatoriana. Los tamaños del efecto obtenidos,
clasicados como grandes en las tres dimensiones
evaluadas, conrman la hipótesis de investigación
planteada y aportan evidencia empírica sólida en
un contexto educativo escasamente estudiado.
La superioridad del grupo experimental sobre el
grupo control fue mantenida en todos los análisis,
tanto los intragrupales como intergrupales.
Una aportación original del presente estudio es la
evaluación simultánea de las tres dimensiones del
aprendizaje por competencias en un diseño cua-
siexperimental con tres momentos de medición,
que permitió no solo cuanticar la ganancia inme-
diata sino comprobar la retención del aprendizaje a
medio plazo. El índice de retención del 91,3% ob-
servad a las cuatro semanas es una aportación que
distingue a este estudio de los anteriores y sugiere
que la simulación clínica con debrieng estructu-
rado genera aprendizajes duraderos y transferibles.
Con base en los resultados, se formulan las si-
guientes recomendaciones para la práctica educa-
tiva institucional:
1) integrar la simulación clínica de alta delidad
como componente curricular obligatorio y siste-
mático en todas las carreras de ciencias de la salud,
con una carga horaria mínima de 16 sesiones por
semestre;
2) invertir en la formación pedagógica de los do-
centes facilitadores, enfatizando en técnicas de de-
brieng estructurado como condición indispensa-
ble para maximizar el impacto de la simulación en
el aprendizaje;
3) diseñar escenarios que contemplen explícita-
mente las dimensiones cognitiva, procedimental y
actitudinal, garantizando el desarrollo de las com-
petencias clínicas; y
4) construir sistemas de evaluación con instrumen-
tos validados que permitan vericar el progreso de
los estudiantes en sus prácticas y la efectividad de
los programas durante el tiempo. Se recomienda,
además, la realización de estudios con asignación
aleatoria y muestras multicéntricas que permitan
consolidar y generalizar la evidencia generada en
el presente trabajo.
Los resultados de este estudio contribuyen a la
construcción de una base de evidencia local sobre
la efectividad de la simulación clínica en el Ecua-
dor, un país donde la investigación en educación
médica se encuentra en proceso de consolidación y
expansión. Se espera que estos hallazgos sirvan de
referencia para la toma de decisiones curriculares
y para la formulación de políticas educativas en sa-
lud que respondan a las necesidades formativas del
siglo XXI, en un contexto marcado por la creciente
complejidad de los sistemas sanitarios y la deman-
da de profesionales con competencias clínicas só-
lidas, actualizadas y centradas en la seguridad del
paciente.
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