158
REVISTA ECUATORIANA DE DESARROLLO
SOCIAL Y AMBIENTAL
Julio - Septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
ISSN: 3151-8303
Retroalimentación efectiva: estrategias para mejorar el
rendimiento estudiantil en la educación básica en Ecuador
Eective feedback: strategies to improve student achievement in basic
education in Ecuador
1
Anny Karolina Valencia Vásquez
Investigador Independiente; Manabí, Ecuador;
annyvalencia2525@gmail.com
https://orcid.org/0009-
0003-5748-435X
Enviado: 21/06/2026 Aceptado: 10/07/2026 Publicado: 05/08/2026
Tipo de Investigación: Revisión Sistemática Páginas: 158 -176
DOI: https://doi.org10.66646/redsa-2026/nyce2j49
Conicto de Intereses Ninguno que declarar.
Correspondecia: Anny Karolina Valencia Vásquez
Investigador Independiente; Manabí, Ecuador;
annyvalencia2525@gmail.com
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative Commons de Atribución No Comercial 4.0
159
REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
RESUMEN
La retroalimentación constituye un componente central de la evaluación formativa porque permite reducir
la distancia entre el desempeño observado y las metas de aprendizaje. En Ecuador, la producción reciente
sobre evaluación formativa, retroalimentación inmediata, rúbricas y motivación estudiantil ha crecido; sin
embargo, permanece dispersa entre artículos, trabajos de titulación y estudios institucionales con diseños
heterogéneos. El objetivo de esta investigación fue sintetizar críticamente la evidencia publicada entre
2020 y 2026 acerca de las estrategias de retroalimentación asociadas con el rendimiento de estudiantes
de Educación General Básica (EGB) en Ecuador. Se desarrolló una revisión sistematizada orientada por
PRISMA 2020. Debido a que el registro documental disponible no permitió reconstruir una búsqueda
exhaustiva y reproducible en todas las bases inicialmente declaradas, se evitó presentar conteos PRISMA
no vericables y se trabajó con un corpus de siete documentos ecuatorianos localizados y contrastados,
complementado con literatura internacional fundacional y metaanalítica. La información se organizó
según diseño, población, estrategia, resultados, limitaciones y calidad metodológica. Los hallazgos
muestran que la retroalimentación resulta más útil cuando es clara, especíca, oportuna, centrada en la
tarea o el proceso, vinculada con criterios explícitos y acompañada de oportunidades reales de revisión.
También se identicaron aportes de las rúbricas, la retroalimentación inmediata, la gamicación y el
diálogo docente-estudiante. No obstante, la evidencia nacional presenta muestras pequeñas, predominio
de autoinformes, diseños transversales y escasez de medidas objetivas o longitudinales. Se concluye que
la retroalimentación puede contribuir al rendimiento, la motivación, la autorregulación y la inclusión,
pero su efectividad depende de la calidad del mensaje y de la posibilidad de que el estudiante actúe sobre
él. Se proponen lineamientos para la práctica docente y una agenda de investigación ecuatoriana alineada
con los ODS 4 y 10.
Palabras clave:evaluación formativa; retroalimentación; rendimiento académico; educación general
básica; Ecuador; autorregulación.
ABSTRACT
Feedback is a central component of formative assessment because it helps reduce the gap between
observed performance and learning goals. In Ecuador, recent scholarship on formative assessment,
immediate feedback, rubrics, and student motivation has expanded; however, it remains scattered across
journal articles, theses, and institution-based studies with heterogeneous designs. This study aimed to
critically synthesize evidence published between 2020 and 2026 on feedback strategies associated with
the achievement of students in Ecuadorian Basic General Education. A systematized review guided by
PRISMA 2020 was conducted. Because the available documentary record did not allow reconstruction
of an exhaustive and fully reproducible search across all databases originally reported, unveriable
PRISMA counts were not presented. Instead, a corpus of seven located and cross-checked Ecuadorian
documents was analyzed and complemented with foundational and meta-analytic international literature.
Information was organized by design, population, strategy, outcomes, limitations, and methodological
quality. Findings indicate that feedback is most useful when it is clear, specic, timely, focused on
the task or process, linked to explicit criteria, and followed by genuine opportunities for revision.
Contributions from rubrics, immediate feedback, gamication, and teacher-student dialogue were also
identied. Nevertheless, national evidence is limited by small samples, reliance on self-report, cross-
sectional designs, and a shortage of objective or longitudinal outcome measures. Feedback may support
achievement, motivation, self-regulation, and inclusion, but its eectiveness depends on message quality
and on students’ opportunities to act upon it. Practical guidelines and a research agenda aligned with
SDGs 4 and 10 are proposed.
Keywords: formative assessment; feedback; academic achievement; basic education; Ecuador; self-
regulation.
160
REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
INTRODUCCIÓN
El rendimiento estudiantil es una construcción
multidimensional que reeja no solo la acumulación
de calicaciones, sino también el grado en que
el alumnado comprende, aplica y transere los
aprendizajes previstos. En la Educación General
Básica (EGB), su análisis adquiere especial
relevancia porque en este nivel se consolidan
habilidades de lectura, razonamiento matemático,
comunicación, autonomía y convivencia que
condicionan trayectorias educativas posteriores.
Las dicultades de aprendizaje no pueden atribuirse
únicamente a capacidades individuales; también
se relacionan con la calidad de la enseñanza, la
pertinencia de las actividades, la disponibilidad de
apoyos y la forma en que se comunica al estudiante
qué ha logrado, qué necesita mejorar y cómo puede
avanzar.
Dentro de ese conjunto de factores, la
retroalimentación ocupa un lugar estratégico.
No equivale a colocar una nota, señalar un error
o expresar un juicio general. Es información
intencional que compara el desempeño con una
meta, criterio o estándar y orienta decisiones
posteriores. Su valor pedagógico radica en
transformar la evaluación en una oportunidad de
aprendizaje. Cuando el estudiante comprende la
meta, identica la distancia entre su producción y
el nivel esperado, y dispone de una acción concreta
para reducirla, la evaluación deja de ser un cierre
y se convierte en parte del proceso de enseñanza.
Hattie y Timperley (2007) organizaron la
retroalimentación mediante tres preguntas: hacia
dónde voy, cómo estoy avanzando y cuál es el
siguiente paso. Estas preguntas corresponden a
las funciones de feed up, feedback y feed forward.
El modelo también diferencia cuatro niveles:
tarea, proceso, autorregulación y persona. La
retroalimentación centrada en la tarea informa
sobre la corrección o calidad de una respuesta;
la centrada en el proceso orienta estrategias
para comprender o resolver; la dirigida a la
autorregulación favorece monitoreo, planicación
y autonomía; y la dirigida a la persona formula
juicios globales como “eres inteligente” o “eres
descuidado”. Este último nivel suele ser menos
útil porque desvía la atención desde el aprendizaje
hacia la identidad o la aprobación social.
Shute (2008) dene la retroalimentación formativa
como información comunicada al aprendiz con
la intención de modicar su pensamiento o
comportamiento para mejorar el aprendizaje. Su
revisión mostró que los mensajes especícos,
no evaluativos, comprensibles y relacionados
con objetivos claros suelen superar a los elogios
vagos o a la simple indicación de acierto y error.
Sin embargo, la oportunidad temporal no debe
interpretarse como una regla absoluta. La respuesta
inmediata puede ser apropiada para errores
conceptuales básicos o tareas procedimentales,
mientras que un breve retraso puede favorecer
reexión en problemas complejos. Por ello, la
calidad de la retroalimentación depende de la
interacción entre contenido, momento, nivel
cognitivo y posibilidad de uso.
Black y Wiliam (1998, 2009) situaron la
retroalimentación dentro de una teoría más amplia
de evaluación formativa. Para estos autores,
una práctica es formativa cuando la evidencia
obtenida sobre el aprendizaje se utiliza para
adaptar la enseñanza y las acciones del estudiante.
La evaluación formativa comprende claricar
metas y criterios, generar evidencia, ofrecer
161
REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
información útil, activar a los pares como recursos
y desarrollar la autorregulación. En consecuencia,
la retroalimentación no es un comentario aislado,
sino una pieza de un sistema de decisiones en el
aula.
La literatura metaanalítica conrma que la
retroalimentación suele producir efectos positivos,
aunque muy variables. Wisniewski, Zierer y
Hattie (2020) encontraron que su impacto depende
fuertemente del tipo de información ofrecida.
Los mensajes que orientan procesos, estrategias
y autorregulación son más prometedores que los
elogios o recompensas desvinculados de la tarea.
Esta variabilidad explica por qué no basta con
recomendar “dar más retroalimentación”. Una
devolución frecuente pero confusa, excesiva,
tardía o imposible de aplicar puede aumentar la
carga cognitiva, desalentar al estudiante o reforzar
una dependencia permanente del docente.
En el contexto ecuatoriano, la evaluación
formativa se vincula con la necesidad de fortalecer
aprendizajes, participación e inclusión en aulas
heterogéneas. Las diferencias territoriales,
socioeconómicas, culturales, lingüísticas y de
acceso tecnológico demandan prácticas capaces
de reconocer puntos de partida diversos. La
retroalimentación puede contribuir a la equidad
cuando visibiliza necesidades antes de que se
acumulen, proporciona apoyos diferenciados y
evita que la calicación sea la única información
disponible. No obstante, también puede reproducir
desigualdades si se distribuye de manera desigual,
utiliza lenguaje poco accesible o presupone recursos
tecnológicos que determinados estudiantes no
poseen.
La producción nacional reciente incluye estudios
sobre retroalimentación inmediata, evaluación
educativa, rúbricas, motivación, calidad educativa
y uso de herramientas digitales. El manuscrito
original reunía varias de estas contribuciones,
pero presentaba dicultades que comprometían su
publicabilidad: ecuaciones de búsqueda corruptas,
conteos aproximados en el diagrama PRISMA,
referencias incompletas, confusión entre estudios
empíricos y revisiones, y armaciones causales
superiores a lo permitido por los diseños. Además,
el propio texto reconocía que Scopus y ERIC
no habían sido consultadas directamente, que
la selección fue realizada por un solo revisor y
que parte del análisis dependió de resúmenes.
Estas condiciones impiden sostener una revisión
sistemática exhaustiva en sentido estricto.
Por esta razón, el presente artículo adopta la
denominación de revisión sistematizada orientada
por PRISMA 2020. Este tipo de revisión conserva
procedimientos explícitos de formulación de
preguntas, elegibilidad, extracción y síntesis, pero
declara las limitaciones que impiden alcanzar la
exhaustividad de una revisión sistemática completa.
La decisión fortalece la honestidad metodológica,
reduce el riesgo de falsa precisión y permite
aprovechar críticamente el corpus localizado sin
inventar registros, exclusiones o evaluaciones que
no puedan auditarse.
El objetivo general fue sintetizar críticamente la
evidencia ecuatoriana reciente sobre estrategias
de retroalimentación y evaluación formativa
asociadas con el rendimiento estudiantil en EGB.
De manera especíca se buscó: identicar las
estrategias descritas; valorar el tipo y solidez de la
evidencia; analizar los mecanismos mediante los
cuales podrían inuir en aprendizaje, motivación,
autorregulación e inclusión; y proponer
162
REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
lineamientos para docentes, instituciones y futuras
investigaciones. La pregunta orientadora fue: ¿qué
características de la retroalimentación aparecen
vinculadas con mejores resultados educativos en
estudiantes de EGB en Ecuador y cuáles son las
limitaciones de la evidencia disponible?
La revisión se relaciona con el Objetivo de
Desarrollo Sostenible 4, especialmente con la
meta 4.1, referente a resultados de aprendizaje
pertinentes y efectivos, y con la meta 4.c,
vinculada a la formación y disponibilidad de
docentes calicados. También dialoga con el
ODS 10 porque una retroalimentación accesible,
diferenciada y oportuna puede funcionar como
apoyo compensatorio para estudiantes que
enfrentan mayores barreras. Esta vinculación no
implica armar que toda retroalimentación reduce
automáticamente las desigualdades; exige analizar
quién la recibe, con qué calidad, mediante qué
recursos y con qué oportunidades para utilizarla.
METODOLOGÍA
Se realizó una revisión sistematizada de literatura
con orientación narrativa y procedimientos
inspirados en PRISMA 2020 (Page et al., 2021).
La revisión sistematizada se seleccionó porque
el material de partida contenía un conjunto
previamente identicado de documentos, pero no
un historial de búsqueda sucientemente completo
para reproducir todas las consultas, fechas, ltros
y decisiones de cribado. En lugar de reconstruir
retrospectivamente datos inexistentes, se aplicaron
criterios explícitos para depurar, vericar y analizar
las fuentes disponibles.
La pregunta se estructuró mediante una adaptación
del esquema PICO. La población correspondió
a estudiantes y docentes de EGB en Ecuador; la
intervención o fenómeno de interés comprendió
retroalimentación formativa, retroalimentación
inmediata, evaluación formativa, rúbricas,
gamicación y estrategias relacionadas; la
comparación incluyó, cuando estuvo disponible,
prácticas tradicionales o situaciones previas
a la intervención; y los resultados abarcaron
rendimiento académico, aprendizaje, motivación,
autonomía, participación e inclusión. Debido a la
diversidad de diseños y resultados, no se realizó
metaanálisis.
Se consideraron documentos publicados entre
2020 y el 23 de junio de 2026, en español o inglés,
con acceso a información suciente para identicar
autores, año, contexto, propósito, metodología
y hallazgos. Se incluyeron estudios empíricos
desarrollados en EGB ecuatoriana, trabajos
de titulación con datos originales y revisiones
nacionales directamente relacionadas con
evaluación formativa y rendimiento. Se excluyeron
publicaciones centradas exclusivamente en
educación superior, textos de opinión sin método,
registros duplicados y documentos cuya existencia
o datos bibliográcos no pudieron conrmarse. Los
trabajos de Bachillerato se utilizaron únicamente
como contexto cuando aportaban tendencias
transferibles, pero no se incorporaron al núcleo
principal.
Las búsquedas de vericación combinaron
términos en español: (“retroalimentación” OR
“feedback” OR “evaluación formativa”) AND
(“rendimiento académico” OR “aprendizaje”
OR “motivación”) AND (“educación básica”
OR “EGB”) AND (“Ecuador”). También se
utilizaron consultas por título exacto y por dominio
institucional para contrastar los documentos
163
REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
señalados en el manuscrito de origen. Las fuentes
de localización incluyeron portales de revistas,
Dialnet y repositorios universitarios ecuatorianos.
Debe subrayarse que estas consultas tuvieron una
función de vericación y depuración del corpus, no
de búsqueda bibliográca exhaustiva equivalente a
una revisión Cochrane.
El corpus inicial del manuscrito estaba compuesto
por ocho referencias ecuatorianas principales. Tras
la vericación se corrigieron datos de autoría,
títulos, revistas y DOI. Un registro de 2026 no
se mantuvo como evidencia central porque no se
logró establecer con suciente claridad su diseño
y relación especíca con EGB a partir del material
disponible. De este modo, el corpus analítico
quedó integrado por siete documentos: Yagual
Clemente (2024), Pérez Chicaiza et al. (2024),
Pacheco Mena et al. (2025), Moya-Muñoz et al.
(2025), Romero Saldarriaga et al. (2025), Duarte
Castillo et al. (2025) y Villacís Olvera (2025).
Para cada documento se extrajeron: referencia,
tipo de publicación, contexto, participantes cuando
se reportaron, diseño, estrategia o foco evaluativo,
resultados principales, naturaleza de la medida
de resultado y limitaciones. La extracción buscó
diferenciar cuidadosamente entre resultados
observados, percepciones de participantes,
propuestas pedagógicas y conclusiones de
revisiones. Esta distinción fue necesaria porque el
manuscrito original presentaba como equivalentes
estudios experimentales, revisiones bibliográcas,
análisis cualitativos y trabajos basados en
percepción.
La valoración metodológica se realizó mediante
criterios adaptados del Mixed Methods Appraisal
Tool: claridad de la pregunta, adecuación del diseño,
descripción de muestra, calidad de instrumentos,
correspondencia entre datos y conclusiones,
manejo de sesgos y transferibilidad. No se asignó
una puntuación numérica absoluta, ya que ello
podría producir una falsa jerarquía entre diseños
distintos. En su lugar, se clasicó la conanza
interpretativa como moderada, baja o muy baja.
La categoría no evalúa la importancia del tema,
sino cuánto respaldo ofrece cada documento para
sostener armaciones sobre efectos.
La síntesis fue narrativa y temática. Primero se
describieron las características del corpus. Después
se agruparon las estrategias en cinco categorías:
retroalimentación inmediata y oportuna;
información descriptiva vinculada con criterios;
rúbricas y transparencia evaluativa; diálogo,
motivación y autorregulación; y mediación
tecnológica o gamicada. Finalmente se analizaron
mecanismos, condiciones de implementación,
riesgos y vacíos. No se calcularon tamaños de
efecto porque los estudios no proporcionaron
métricas comparables y varios no utilizaron
diseños que permitieran estimar causalidad.
Al tratarse de una investigación documental con
fuentes públicas, no fue necesaria aprobación de
un comité de ética. Se aplicaron principios de
integridad académica: no se fabricaron conteos
PRISMA, no se atribuyeron diseños más robustos
que los reportados, se distinguió asociación
de causalidad y se corrigieron referencias
bibliográcas. La revisión reconoce que una futura
versión sistemática completa debería registrar
previamente un protocolo, descargar textos
íntegros, utilizar dos revisores independientes,
documentar las fechas y ecuaciones por base, y
publicar la matriz de exclusiones.
164
REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
TABLA 1
Criterios de elegibilidad
Dimensión Inclusión Exclusión
Periodo 2020–23 de junio de 2026 Fuera del periodo, salvo fundamentos
teóricos
Contexto EGB en Ecuador Educación superior o inicial
exclusivamente
Tema Retroalimentación o evaluación
formativa vinculada con aprendizaje
Evaluación sumativa sin componente
formativo
Tipo Estudio empírico, tesis o revisión con
método explícito
Opinión, publicidad o documento sin
método
Información Autoría, año, propósito, método y
hallazgos identicables Registro no vericable o insuciente
RESULTADOS
Los siete documentos analizados fueron publicados
entre 2024 y 2025. Cuatro correspondieron a
artículos de revista con aproximaciones empíricas
o análisis de prácticas, uno fue un trabajo de
titulación con datos cuantitativos, uno fue un
estudio institucional breve y uno una revisión
bibliográca. El conjunto evidencia interés
creciente por la evaluación formativa, pero no
constituye una base homogénea. Las poblaciones
variaron desde estudiantes de séptimo y noveno
año hasta docentes de una institución de Machala;
otros trabajos abordaron la educación básica de
manera general.
La primera constatación es que la etiqueta
“evaluación formativa” agrupa intervenciones
diferentes. En algunos documentos se reere a
comentarios inmediatos sobre errores; en otros,
a rúbricas, gamicación, preguntas, observación
o ajustes de enseñanza. Esta amplitud conceptual
favorece una visión integral, pero diculta atribuir
los resultados a un componente especíco.
Cuando una intervención combina tutorías,
recursos adicionales, diálogo con familias y
retroalimentación, no es metodológicamente
válido armar que cualquier mejora observada
provino exclusivamente de la retroalimentación.
TABLA 2
Características del corpus
Fuente Tipo/diseño Población o
contexto Foco Resultado
interpretable Conanza
Yagual Clemente
(2024)
Intervención
institucional; reporte
breve
Séptimo EGB,
Santa Elena
Retroalimentación
inmediata
Mejoras reportadas
y propuesta de
apoyo; causalidad
no establecida
Baja
Pérez Chicaiza et
al. (2024)
Estrategia educativa
con validación Cuarto EGB
Evaluación,
motivación y
rendimiento
Viabilidad y
valoración positiva
de la estrategia
Moderada-baja
Pacheco Mena et
al. (2025) Revisión bibliográca Educación básica Evaluación
formativa
Tendencia
favorable en
literatura revisada
Moderada para
tendencias
165
REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
Moya-Muñoz et
al. (2025)
Artículo analítico/
revisión
Aula y práctica
docente
Feedback claro y
metacognición
Convergencia
conceptual
con mejora del
desempeño
Moderada-baja
Romero Saldarria-
ga et al. (2025)
Cualitativo con en-
cuesta/observación
100 docentes,
Machala Rúbricas
Rúbrica como in-
strumento predom-
inante
Moderada para
prácticas
Duarte Castillo et
al. (2025) Análisis documental EGB ecuatoriana Calidad e inclusión
Argumenta rele-
vancia sistémica y
formativa
Baja para efectos
Villacís Olvera
(2025)
Cuantitativo
correlacional
20 estudiantes de
noveno EGB
Motivación,
gamicación y
percepción
ρ = .762 entre
preferencia
evaluativa y
motivación;
percepción
favorable
Baja-moderada
Yagual Clemente (2024) analizó la retroalimentación
inmediata en séptimo año de EGB de la Escuela de
Educación Básica General César Rohon Sandoval.
El documento reporta que la intervención permitió
identicar dicultades en Matemática y Lengua
y Literatura, e incorporó tutorías, recursos
adicionales, grupos de apoyo y participación de
familias. Aunque se denomina experimental, la
información disponible no muestra con suciente
detalle asignación de grupos, mediciones
estandarizadas o análisis estadísticos. Por ello, sus
hallazgos son útiles como experiencia contextual
y propuesta institucional, pero la conanza para
inferir causalidad es baja.
Pérez Chicaiza, Chicaiza Guaranda y Ortiz Aguilar
(2024) desarrollaron una estrategia de evaluación
educativa para estudiantes de cuarto año de EGB.
El trabajo destaca la validación por expertos y
sostiene que la propuesta es viable, pertinente y
exible. Su contribución principal consiste en
articular evaluación, motivación y rendimiento,
además de ofrecer una intervención estructurada.
Sin embargo, para juzgar la magnitud de los
efectos se requiere revisar con detalle el diseño de
aplicación, la comparabilidad de las mediciones y
la posible inuencia de factores concurrentes.
Pacheco Mena, Cruz Carrera, Bautista Plaza
y Chiliquinga Lema (2025) realizaron una
revisión bibliográca de diez estudios publicados
entre 2019 y 2024. Esta fuente no aporta datos
primarios ecuatorianos comparables, pero ayuda
a comprender el consenso conceptual en torno a
la inuencia positiva de la evaluación formativa.
Su inclusión se justica como síntesis nacional
complementaria. La conanza interpretativa es
moderada para describir tendencias y baja para
estimar efectos especícos en una población
ecuatoriana.
Moya-Muñoz, López-Vélez, Pérez-Marquin
y Cedeño-León (2025) examinaron la
retroalimentación formativa como estrategia
para mejorar el desempeño en el aula. El artículo
enfatiza claridad, oportunidad, especicidad y
metacognición. Su mayor aporte es conectar la
retroalimentación con la capacidad del estudiante
para reconocer errores y ajustar estrategias.
Los resultados convergen con la literatura
internacional, aunque la naturaleza del diseño
obliga a interpretar con prudencia expresiones
166
REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
como “mejora signicativa” si no se acompañan
de tamaños de efecto, intervalos de conanza o
comparación robusta.
Romero Saldarriaga y colaboradores (2025)
estudiaron instrumentos de evaluación formativa
utilizados por docentes de EGB en Machala.
Mediante observación y encuestas a cien
docentes, identicaron las rúbricas como recurso
predominante. Este hallazgo es relevante porque
desplaza la atención desde la existencia de
retroalimentación hacia la estructura que la hace
posible. Una rúbrica puede claricar criterios,
reducir ambigüedad y apoyar comentarios
especícos; sin embargo, su sola presencia no
garantiza una práctica formativa. Puede utilizarse
únicamente para calicar, sin diálogo, revisión ni
participación del estudiante.
Duarte Castillo y colaboradores (2025) presentaron
la evaluación formativa como eje de calidad
educativa en Ecuador. El artículo relaciona la
práctica con motivación, participación, inclusión
y formación docente. Su contribución es
principalmente analítica y de contextualización.
Resulta útil para discutir políticas y condiciones
sistémicas, pero no debe tratarse como prueba
directa de un efecto causal sobre el rendimiento. La
calidad de sus conclusiones depende de la solidez
y pertinencia de las fuentes que sintetiza.
Villacís Olvera (2025) investigó la evaluación
formativa como herramienta para fortalecer los
procesos de enseñanza-aprendizaje en estudiantes
de noveno año. En una muestra de veinte estudiantes,
el 50 % indicó que la evaluación formativa
siempre contribuía a mejorar su rendimiento y el
45 % que casi siempre; además, se reportó una
correlación de Spearman de 0,762 entre evaluación
preferida y motivación. Estos datos muestran una
asociación perceptiva fuerte en un grupo pequeño,
pero no prueban mejora objetiva de calicaciones
ni causalidad. La gamicación apareció como la
modalidad preferida y motivadora.
En conjunto, las fuentes coinciden en que la
retroalimentación es valorada positivamente por
estudiantes y docentes. No obstante, el nivel de
evidencia es predominantemente descriptivo o
asociativo. Los estudios con medidas objetivas
antes y después, grupos comparables, seguimiento
longitudinal y control de variables son escasos.
Por ello, la conclusión más defendible no es que
la retroalimentación produzca siempre una mejora
signicativa, sino que determinadas formas
de retroalimentación muestran una relación
consistente y teóricamente plausible con mejores
condiciones para aprender.
La categoría con mayor presencia fue la
retroalimentación oportuna. Su benecio
potencial consiste en evitar que los errores se
consoliden y permitir ajustes dentro del mismo
ciclo de aprendizaje. En tareas breves, ejercicios
matemáticos, lectura guiada o práctica lingüística,
una orientación cercana al desempeño puede ser
especialmente útil. Sin embargo, la oportunidad
debe combinarse con dosicación. Interrumpir
continuamente al estudiante o proporcionar la
solución antes de que intente autorregularse puede
disminuir el esfuerzo productivo.
La segunda categoría fue la retroalimentación
descriptiva vinculada con criterios. Los
documentos nacionales tienden a destacar que el
mensaje debe ser claro y especíco. En términos
prácticos, esto signica sustituir comentarios
como “mal”, “incompleto” o “debes esforzarte”
167
REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
por información que identique el criterio, señale
evidencia del trabajo y proponga una acción.
Por ejemplo: “La respuesta identica la causa
principal, pero necesita explicar la relación con
la consecuencia; agrega una oración que conecte
ambas ideas”. Este formato reduce ambigüedad
y protege la motivación al centrar el juicio en el
producto, no en la persona.
La tercera categoría correspondió a rúbricas y
criterios explícitos. Las rúbricas pueden apoyar
feed up al mostrar qué se espera, feedback al
ubicar el desempeño y feed forward al indicar el
siguiente nivel. Su ecacia aumenta cuando se
analizan antes de la tarea, se redactan en lenguaje
comprensible, incluyen ejemplos y se utilizan
para revisar. Una rúbrica entregada únicamente al
nal conserva una función sumativa. En cambio,
una rúbrica discutida, aplicada en autoevaluación
y reutilizada durante la mejora se integra a la
evaluación formativa.
La cuarta categoría reunió motivación, autonomía
y diálogo. La evidencia ecuatoriana muestra que
los estudiantes valoran modalidades participativas
y gamicadas. El mecanismo probable no es
la diversión por sí misma, sino la combinación
de metas visibles, respuesta rápida, progresión
y participación. La gamicación puede aportar
información inmediata, pero también generar
comparación social o centrarse en velocidad y
puntos. Su diseño debe priorizar comprensión,
oportunidades de reintento y explicación de errores.
La quinta categoría fue la mediación tecnológica.
Aunque el corpus especíco de EGB ofrece
evidencia limitada, las plataformas digitales
facilitan preguntas de respuesta inmediata, bancos
de errores, registros de progreso y comentarios
multimodales. Su incorporación debe considerar
conectividad, disponibilidad de dispositivos,
alfabetización digital y protección de datos. En
zonas con conectividad irregular, estrategias de bajo
costo —tarjetas de respuesta, códigos de colores,
mini pizarras, audios breves o guías impresas—
pueden cumplir funciones equivalentes.
La evaluación de calidad mostró que ningún
documento ofrecía por sí solo evidencia alta para
una armación causal generalizable a toda la EGB
ecuatoriana. Dos trabajos alcanzaron conanza
moderada para describir prácticas o asociaciones;
los demás se clasicaron con conanza baja
debido a muestras pequeñas, falta de comparación,
insuciente descripción estadística o naturaleza de
revisión. Esta valoración no invalida los aportes,
sino que delimita el tipo de conclusión que puede
extraerse.
Desde la perspectiva de equidad, la
retroalimentación posee un doble potencial. Puede
reducir brechas cuando identica dicultades
tempranas, ofrece múltiples vías de comprensión
y permite reintentos. Pero puede ampliarlas si
los estudiantes con mejor desempeño reciben
comentarios más ricos, si la atención se concentra
en quienes participan con mayor frecuencia o si
la devolución depende de tecnología inaccesible.
La distribución de la retroalimentación debe, por
tanto, auditarse: quién recibe comentarios, cuántos,
de qué calidad y con qué seguimiento.
168
REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
TABLA 3
Síntesis de estrategias y condiciones
Estrategia Mecanismo esperado Condiciones de efectividad Riesgo frecuente
Inmediata u oportuna Corrige errores antes de su
consolidación
Momento adecuado,
brevedad y posibilidad de
reintento
Interrumpir el razonamiento
o entregar la respuesta
Descriptiva y especíca Reduce ambigüedad y orienta
acciones
Criterios claros, lenguaje
accesible, una prioridad
Comentarios vagos o
excesivos
Rúbricas Hace visibles metas y
progresión
Uso antes, durante y después
de la tarea
Convertir la rúbrica en una
nota fragmentada
Diálogo y preguntas Promueve explicación y
autorregulación
Clima seguro, espera y
escucha
Interrogatorio o dependencia
del docente
Gamicación/tecnología Aumenta participación y
velocidad de respuesta
Explicación de errores,
acceso equitativo y reintentos
Centrarse en puntos,
velocidad o competencia
Figura 1. Ciclo de retroalimentación efectiva propuesto a partir de la síntesis teórica y documental.
DISCUSIÓN
La síntesis evidencia una convergencia
general entre la literatura ecuatoriana y los
marcos internacionales: la retroalimentación
más prometedora es aquella que comunica
metas, interpreta evidencia y orienta acciones.
Esta coincidencia fortalece la plausibilidad
de los resultados nacionales. No obstante, la
convergencia teórica no reemplaza la necesidad
de diseños sólidos. Que un estudio utilice términos
reconocidos o llegue a una conclusión compatible
con Hattie y Timperley no garantiza que haya
demostrado el efecto en su muestra.
Una primera implicación es abandonar la idea de
retroalimentación como cantidad. El problema no
se resuelve aumentando el número de comentarios
escritos. Un docente puede invertir mucho tiempo
en marcar tareas sin que el alumnado comprenda
169
REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
ni utilice la información. La unidad relevante no
es el comentario emitido, sino el ciclo completado:
meta comprendida, evidencia recogida, mensaje
interpretado, acción realizada y nuevo desempeño
observado. Si no existe oportunidad de actuar, la
retroalimentación se convierte en información
retrospectiva.
La segunda implicación concierne al nivel
del mensaje. La evidencia teórica recomienda
priorizar tarea, proceso y autorregulación. En la
EGB, los mensajes sobre la tarea son necesarios
para corregir conceptos y procedimientos, pero
deben progresar hacia el proceso: explicar cómo
comparar información, vericar una operación,
planicar un texto o utilizar una estrategia de
lectura. Posteriormente, la retroalimentación
puede promover autorregulación mediante
preguntas como: ¿qué criterio ya cumpliste?, ¿qué
estrategia te funcionó?, ¿qué revisarás primero?
Esta progresión evita que el estudiante dependa
siempre de respuestas directas.
La tercera implicación es la importancia del
clima emocional. La retroalimentación implica
exposición del error y puede ser vivida como
amenaza. Los hallazgos nacionales sobre
motivación deben interpretarse a la luz de esta
dimensión. El docente necesita normalizar el error
como evidencia, utilizar un lenguaje respetuoso y
comunicar expectativas altas con apoyo. Elogiar
el esfuerzo de forma indiscriminada tampoco
es suciente; conviene reconocer estrategias
concretas y relacionarlas con el progreso.
La cuarta implicación se reere a la temporalidad.
La retroalimentación inmediata fue una de
las estrategias más destacadas en el corpus
ecuatoriano. Su valor es claro cuando el error
bloquea aprendizajes posteriores o cuando la tarea
requiere corrección rápida. Sin embargo, una
aplicación mecánica puede reducir la reexión.
Una pauta útil es ofrecer respuesta inmediata sobre
conceptos básicos o seguridad, y utilizar preguntas
o pistas graduadas en tareas complejas. Así se
equilibra apoyo con autonomía.
La quinta implicación es que las rúbricas deben
transformarse en herramientas de aprendizaje. El
estudio de Romero Saldarriaga et al. muestra su
presencia en la práctica docente, pero el desafío
es su uso. Una rúbrica formativa debería contener
pocos criterios relevantes, descriptores observables
y niveles que indiquen progresión. Antes de la tarea,
permite analizar ejemplos; durante la tarea, orienta
autoevaluación; después, organiza la revisión.
Además, debe evitar un exceso de categorías que
convierta el aprendizaje en una lista fragmentada.
La sexta implicación se relaciona con gamicación
y tecnología. La preferencia reportada por Villacís
Olvera sugiere que las herramientas lúdicas pueden
aumentar participación. Sin embargo, la motivación
percibida no debe confundirse con aprendizaje
duradero. Un cuestionario digital puede mostrar
respuestas correctas sin explicar razonamientos.
Para que sea formativo, debe permitir revisar
errores, recibir explicaciones, intentar nuevamente
y transferir lo aprendido a una tarea distinta. La
tecnología debe servir al ciclo pedagógico, no
sustituirlo.
En relación con el ODS 4, la retroalimentación
aporta a la calidad cuando mejora la precisión de
las decisiones docentes y hace visibles los criterios
de éxito. La meta 4.c exige formación docente
no solo en técnicas, sino en interpretación de
evidencia y diseño de oportunidades de mejora.
170
REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
Un taller aislado sobre herramientas digitales
será insuciente si no cambia la planicación, la
interacción y el seguimiento. Las instituciones
pueden utilizar comunidades profesionales de
aprendizaje para revisar ejemplos de comentarios,
analizar trabajos de estudiantes y acordar criterios
compartidos.
Respecto del ODS 10, la retroalimentación
puede convertirse en una estrategia de justicia
pedagógica. Los estudiantes que parten con menor
dominio necesitan información más accesible
y oportunidades adicionales, no expectativas
reducidas. La diferenciación no signica simplicar
permanentemente el currículo, sino ajustar apoyos
para avanzar hacia metas comunes. Para estudiantes
con necesidades educativas especícas, pueden
utilizarse formatos visuales, audio, modelado,
fragmentación de tareas y tiempos de respuesta
exibles.
Los hallazgos también muestran una brecha entre
discurso y medición. Los estudios suelen armar
que la retroalimentación mejora el rendimiento,
pero con frecuencia miden satisfacción, motivación
o percepción. Estas variables son importantes,
aunque distintas. La investigación futura debe
denir con precisión el resultado: calicaciones,
desempeño en pruebas, calidad de productos,
retención, transferencia, autorregulación
o asistencia. También debería informar la
conabilidad de instrumentos y separar resultados
primarios de secundarios.
Otro vacío es la ausencia de estudios longitudinales.
La mejora inmediata después de una actividad
no indica necesariamente aprendizaje estable.
Es necesario evaluar si los estudiantes retienen
y transeren las estrategias semanas o meses
después. Además, los estudios deberían comparar
modalidades: comentarios directos, preguntas,
audio, rúbricas, retroalimentación entre pares
y sistemas digitales. Estos diseños permitirían
identicar qué funciona, para quién, en qué
asignatura y en qué condiciones.
La ruralidad y la diversidad territorial requieren
atención especíca. La evidencia revisada no
permite comparar de manera suciente instituciones
urbanas, rurales, amazónicas, costeras o insulares.
Tampoco analiza con profundidad lengua materna,
discapacidad, nivel socioeconómico o acceso
digital. Sin esta desagregación, la relación con
equidad se mantiene principalmente teórica.
Una agenda nacional debería incluir muestreo
territorial y análisis de interacción para evitar
recomendaciones basadas solo en contextos
accesibles.
La formación docente constituye el punto de
articulación entre evidencia y práctica. Para
implementar retroalimentación efectiva, el
profesorado necesita tiempo, criterios, ejemplos y
herramientas para registrar seguimiento. En grupos
numerosos, resulta inviable escribir comentarios
extensos sobre cada tarea. Se pueden utilizar
estrategias sostenibles: códigos asociados a errores
frecuentes, comentarios colectivos seguidos
de revisión individual, conferencias breves,
retroalimentación entre pares guiada, muestreo de
criterios y uso de plantillas exibles.
A partir de la síntesis se propone una secuencia de
cinco pasos. Primero, denir y comunicar una meta
observable. Segundo, obtener evidencia mediante
una tarea alineada. Tercero, identicar una
fortaleza y una prioridad de mejora. Cuarto, ofrecer
una acción concreta, pista o pregunta. Quinto,
171
REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
solicitar una respuesta del estudiante: corregir,
explicar, comparar o planicar. Este quinto paso es
decisivo porque convierte la retroalimentación en
aprendizaje activo.
La retroalimentación entre pares puede ampliar
la cobertura, pero requiere entrenamiento. No
debe reducirse a “revisar al compañero”. Los
estudiantes necesitan criterios, modelos de lenguaje
y responsabilidad sobre su propia revisión. Una
rutina breve puede pedir: señalar dónde se cumple
un criterio, formular una pregunta y proponer
una mejora. El docente monitorea el respeto y la
precisión, y cada autor decide qué cambio adoptar
y justicar.
La autoevaluación también puede fortalecer
autorregulación. En EGB, debe ser concreta y
apoyada con ejemplos. Preguntas como “¿terminé?”
son menos útiles que “subraya la evidencia que
sostiene tu idea principal” o “marca el paso en el
que vericaste la operación”. El objetivo no es
que el estudiante asigne una nota exacta, sino que
aprenda a reconocer calidad, detectar necesidades
y planicar acciones.
La principal fortaleza de esta revisión es la
corrección de sobrearmaciones y la vericación
bibliográca del corpus. También integra resultados
nacionales con una teoría consistente y distingue
los niveles de evidencia. Su principal limitación es
no constituir una revisión sistemática exhaustiva.
La búsqueda no cubrió de manera reproducible
todas las bases, no contó con dos revisores y no fue
posible acceder de forma homogénea a cada texto
completo. Por tanto, las conclusiones describen
tendencias del corpus localizado, no la totalidad de
la investigación ecuatoriana.
Una segunda limitación es la heterogeneidad. Los
trabajos dieren en población, propósito, diseño
e instrumentos. Algunos estudian directamente
la retroalimentación; otros la incluyen dentro de
evaluación formativa. La síntesis temática permite
comparar mecanismos, pero no calcular un efecto
agregado. Una tercera limitación es la calidad
desigual del reporte: varios documentos no ofrecen
información suciente para juzgar sesgo, validez y
precisión.
Pese a estas limitaciones, la revisión ofrece una base
útil para la toma de decisiones. La evidencia permite
recomendar principios de bajo riesgo y alto valor
pedagógico: claricar metas, centrar comentarios
en la tarea y proceso, limitar prioridades,
posibilitar revisión, monitorear respuesta y
adaptar formatos. Estas recomendaciones son
coherentes con la literatura internacional y con las
experiencias ecuatorianas, aunque deben evaluarse
rigurosamente en distintos territorios.
Para avanzar desde experiencias aisladas hacia una
política institucional, cada centro educativo puede
construir un protocolo mínimo de retroalimentación.
Este protocolo no debería imponer frases
rígidas, sino acordar principios comunes: toda
tarea relevante tendrá criterios comunicados;
los comentarios distinguirán fortalezas y
prioridades; se reservará un momento de revisión;
y los equipos docentes analizarán periódicamente
muestras de trabajos. La dirección puede apoyar
mediante calendarios realistas, reducción de
tareas evaluativas redundantes y espacios de
moderación. La coherencia institucional evita que
el estudiante encuentre criterios contradictorios
entre asignaturas y convierte la retroalimentación
en una cultura compartida.
La recomendación de ofrecer retroalimentación
172
REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
individual detallada sobre cada producto es poco
sostenible en aulas numerosas. La eciencia no debe
lograrse eliminando la calidad, sino seleccionando
el momento y el foco. Un docente puede alternar
criterios por tarea, utilizar retroalimentación
colectiva basada en patrones, organizar estaciones
de revisión, grabar audios breves o preparar
bancos de comentarios editables. Lo importante
es que las plantillas no se conviertan en mensajes
impersonales. Cada devolución debería incluir al
menos una referencia concreta al trabajo y una
acción que el estudiante pueda ejecutar.
La participación de las familias puede ampliar el
impacto, especialmente en EGB, pero requiere
orientaciones cuidadosas. Informar únicamente
calicaciones puede generar presión o castigo
sin apoyar el aprendizaje. En cambio, una
comunicación breve puede explicar la meta
trabajada, el progreso observado y una pregunta que
la familia pueda realizar. No se trata de trasladar la
función docente al hogar ni de exigir conocimientos
especializados, sino de favorecer conversaciones
sobre estrategias, hábitos y revisión. En contextos
con baja conectividad, cuadernos de seguimiento o
mensajes de audio pueden ser más inclusivos que
plataformas complejas.
Una agenda de investigación nacional debería
comenzar con estudios piloto bien reportados. Por
ejemplo, comparar durante ocho o doce semanas dos
modalidades de retroalimentación en una misma
asignatura, utilizar una prueba de desempeño antes
y después, registrar delidad de implementación y
recoger percepciones sin convertirlas en el único
resultado. Posteriormente, diseños multicéntricos
podrían incluir instituciones de Costa, Sierra,
Amazonía y Galápagos. La publicación de
protocolos, instrumentos y datos anonimizados
permitiría replicación y acumulación de evidencia,
algo especialmente necesario en un campo donde
los conceptos suelen usarse de manera amplia.
La investigación también debe estudiar la
recepción de la retroalimentación. Dos estudiantes
pueden recibir el mismo comentario y responder
de forma distinta según conocimientos previos,
conanza, comprensión lingüística o experiencias
de evaluación. Por ello, además de analizar lo que
el docente emite, conviene observar qué entiende
el estudiante, qué emoción experimenta, qué
decisión toma y qué cambio produce. Entrevistas
cognitivas, registros de revisión y análisis de
versiones sucesivas pueden revelar mecanismos
que las encuestas generales no capturan.
Finalmente, el uso emergente de inteligencia
articial exige criterios pedagógicos y éticos.
Las herramientas automatizadas pueden generar
comentarios rápidos, pero pueden equivocarse,
simplicar criterios o exponer datos personales. Su
uso en EGB debería mantenerse bajo supervisión
docente, evitar decisiones automáticas de alto
impacto y garantizar que el mensaje sea apropiado
para la edad. La IA puede apoyar la generación de
preguntas, ejemplos o borradores de comentarios;
la responsabilidad de validar la precisión, el tono,
la pertinencia curricular y la equidad permanece en
el profesional de la educación.
173
REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
TABLA 4
Lineamientos operativos para el aula
Paso Acción docente Ejemplo de formulación
1. Meta Comunicar criterios “Al nalizar, explicarás dos causas y su
relación con una consecuencia”.
2. Evidencia Observar el desempeño “Muestra el procedimiento y señala
dónde vericaste el resultado”.
3. Prioridad Limitar el foco “La idea principal es clara; ahora
conecta la evidencia con tu conclusión”.
4. Acción Proponer siguiente paso “Añade una oración que explique por
qué ese dato sostiene tu argumento”.
5. Respuesta Dar tiempo de mejora “Reescribe el párrafo y subraya el
cambio realizado”.
6. Seguimiento Contrastar progreso “Compara ambas versiones y explica
qué mejoró”.
CONCLUSIONES
La evidencia ecuatoriana reciente sugiere que la
retroalimentación puede contribuir al rendimiento
estudiantil, la motivación, la participación y la
autorregulación en EGB, pero no toda devolución
produce los mismos efectos. Las características
más consistentes son claridad, especicidad,
oportunidad, relación con criterios y orientación
hacia una acción posterior. La retroalimentación
centrada en la tarea, el proceso y la autorregulación
posee mayor valor formativo que los juicios
generales sobre la persona.
Las rúbricas, la retroalimentación inmediata, el
diálogo y la gamicación ofrecen posibilidades
relevantes, siempre que formen parte de un ciclo de
mejora. Una rúbrica sin revisión, un cuestionario
sin explicación o un comentario entregado cuando
la tarea ya terminó pueden conservar una función
principalmente sumativa. La condición decisiva
es que el estudiante disponga de tiempo, apoyo y
responsabilidad para actuar sobre la información.
La solidez de la evidencia nacional todavía
es limitada. Predominan diseños descriptivos,
muestras pequeñas, autoinformes y estudios de
corta duración. En consecuencia, no es posible
armar un tamaño de efecto nacional ni generalizar
resultados a todos los subniveles y territorios.
La investigación futura debe incorporar medidas
objetivas, grupos de comparación cuando sean
éticamente viables, seguimiento longitudinal,
análisis por asignatura y desagregación territorial
y socioeducativa.
Para docentes, se recomienda trabajar con una
o dos prioridades por tarea, utilizar lenguaje
observable, formular preguntas que promuevan
razonamiento, incorporar oportunidades de
corrección y registrar si el estudiante respondió.
Para directivos, resulta pertinente proteger tiempos
de planicación colaborativa, construir criterios
comunes y acompañar el análisis de trabajos. Para
responsables de política educativa, se requiere
formación continua que combine teoría, práctica,
observación y seguimiento, además de estrategias
que no dependan exclusivamente de conectividad.
La retroalimentación puede aportar
simultáneamente al ODS 4 y al ODS 10 cuando
174
REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
mejora aprendizajes y distribuye apoyos según
necesidades sin disminuir expectativas. Para ello,
debe concebirse como una interacción pedagógica
y ética: informa, orienta, escucha y abre una nueva
oportunidad. Su nalidad no es justicar una
calicación, sino ayudar a que cada estudiante
comprenda cómo avanzar.
BIBLIOGRAFÍA
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment
and classroom learning. Assessment in Education:
Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74. https://
doi.org/10.1080/0969595980050102
Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing
the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1),
5–31. https://doi.org/10.1007/s11092-008-9068-5
Duarte Castillo, B. A., Jumbo Jaramillo, M.
M., León Villón, A. M., Gavilánez López, L. O., &
Romero Saldarriaga, M. A. (2025). La evaluación
formativa en la educación básica de Ecuador: Un
eje para la calidad educativa. Ciencia y Reexión,
4(3), 1320–1350. https://doi.org/10.70747/
cr.v4i3.445
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The
power of feedback. Review of Educational
Research, 77(1), 81–112. https://doi.
org/10.3102/003465430298487
Moya-Muñoz, L. D., López-Vélez, C. R.,
Pérez-Marquin, J. M., & Cedeño-León, M. M.
(2025). La retroalimentación formativa como
estrategia para mejorar el desempeño en el aula.
Revista Cientíca Zambos, 4(2), 155–170. https://
doi.org/10.69484/rcz/v4/n2/118
Naciones Unidas. (s. f.). Objetivo 4:
Educación de calidad. https://www.un.org/
sustainabledevelopment/es/education/
Naciones Unidas. (s. f.). Objetivo 10:
Reducción de las desigualdades. https://www.
un.org/sustainabledevelopment/es/inequality/
Pacheco Mena, M. X., Cruz Carrera, E.
Z., Bautista Plaza, F. J., & Chiliquinga Lema, S.
J. (2025). Evaluación formativa y su inuencia
en el rendimiento académico de estudiantes de
educación básica. Revista Imaginario Social, 8(1).
https://doi.org/10.59155/is.v8i1.274
Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M.,
Boutron, I., Homann, T. C., Mulrow, C. D., et al.
(2021). The PRISMA 2020 statement: An updated
guideline for reporting systematic reviews. BMJ,
372, n71. https://doi.org/10.1136/bmj.n71
Pérez Chicaiza, J. H., Chicaiza Guaranda,
J. A., & Ortiz Aguilar, W. (2024). Evaluación
educativa: Una herramienta para mejorar el
rendimiento académico de estudiantes de cuarto
año de EGB. Sinergia Académica, 7(3), 90–121.
https://doi.org/10.51736/sa.v7i3.329
Romero Saldarriaga, M. A., Salazar Apolo, J.
D. C., Buñay Lata, M. V., Cabrera Maldonado, N.
E., & Saltos Zambrano, K. M. (2025). Las rúbricas
como instrumento predominante en la evaluación
formativa: Un estudio en educación general básica,
Ecuador 2025. Ciencia Latina Revista Cientíca
Multidisciplinar, 9(2), 4846–4867. https://doi.
org/10.37811/cl_rcm.v9i2.17259
Shute, V. J. (2008). Focus on
formative feedback. Review of Educational
Research, 78(1), 153–189. https://doi.
org/10.3102/0034654307313795
UNESCO. (2015). Declaración de Incheon y
Marco de Acción para la realización del Objetivo
175
REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
de Desarrollo Sostenible 4. UNESCO.
Villacís Olvera, M. L. (2025). La evaluación
formativa como herramienta para fortalecer los
procesos de enseñanza-aprendizaje [Trabajo
de titulación de maestría, Universidad Estatal
Península de Santa Elena]. Repositorio Institucional
UPSE.
Wisniewski, B., Zierer, K., & Hattie, J.
(2020). The power of feedback revisited: A meta-
analysis of educational feedback research. Frontiers
in Psychology, 10, 3087. https://doi.org/10.3389/
fpsyg.2019.03087
Yagual Clemente, J. L. (2024). Impacto de
la retroalimentación inmediata en el rendimiento
estudiantil en los estudiantes del séptimo año en
la Escuela de Educación Básica General César
Rohon Sandoval durante el periodo lectivo
2023–2024 [Trabajo de titulación, Universidad
Estatal Península de Santa Elena]. Repositorio
Institucional UPSE.
176
REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
COMO CITAR:
Valencia Vásquez, A. K. (2026). Retroalimentación
efectiva: estrategias para mejorar el rendimiento
estudiantil en la educación básica en Ecuador. REDSA
Revista Ecuatoriana de Desarrollo Social yAmbiental,
1(3) 158 - 176. https://doi.org10.66646/redsa-2026/
nyce2j49
DERECHOS DE AUTOR
Valencia Vásquez, A. K. (2026).
Este es un artículo de acceso abierto distribuido bajo la licencia Creative Commons de
Atribución No Comercial 4.0, que permite su uso sin restricciones, su distribución y
reproducción por cualquier medio, siempre que no se haga con nes comerciales y el trabajo
original sea elmente citado.