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REVISTA ECUATORIANA DE DESARROLLO
SOCIAL Y AMBIENTAL
Julio - Septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
ISSN: 3151-8303
Evaluación institucional y autoevaluación como herramientas de
mejora continua e inclusión de estudiantes con
discapacidad en Ecuador
Institutional evaluation and self-evaluation as tools for continuous
improvement and inclusion of students with disabilities in Ecuador
1
Diego Alejandro Fernández Cando
Unidad Educativa Particular San Francisco Javier; Loja, Ecuador;
fcalex1711@gmail.com
https://orcid.org/0009-
0007-2425-0169
2
Raúl Clemente Cushpa Inchiglema
Universidad Estatal Amazónica; Chambo - Ecuador;
rc.cushpai@uea.edu.ec
https://orcid.org/0009-
0002-7331-074X
3
Damaris Penélophe Rodríguez Cevallos
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Esmeraldas – Ecuador;
damarisrodriguezcevallos@gmail.com
https://orcid.org/0009-
0007-6991-9911
Enviado: 12/07/2026 Aceptado: 29/07/2026 Publicado: 26/08/2026
Tipo de Investigación: Investigación Original Páginas: 211 -234
DOI: https://doi.org/10.66646/redsa-2026/pted2a33
Conicto de Intereses Ninguno que declarar.
Correspondencia: Diego Alejandro Fernández Cando
Unidad Educativa Particular San Francisco Javier; Loja, Ecuador;
fcalex1711@gmail.com
Esta obra se distribuye bajo la licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0).
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
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RESUMEN
La inclusión de estudiantes con discapacidad exige transformar las culturas, políticas y prácticas
escolares, además de garantizar accesibilidad, apoyos y participación efectiva. El objetivo de este
artículo fue analizar críticamente cómo la evaluación y la autoevaluación institucional pueden contribuir
a esa transformación en el sistema educativo ecuatoriano y proponer un marco operativo de mejora
continua. Se realizó una revisión documental integrativa de normas ecuatorianas vigentes, instrumentos
internacionales de derechos humanos, informes técnicos de organismos multilaterales y literatura
académica sobre educación inclusiva, liderazgo, participación, diseño universal para el aprendizaje
y evaluación escolar. La búsqueda dirigida, efectuada hasta agosto de 2026, priorizó documentos
ociales y trabajos con pertinencia conceptual o aplicada para educación general básica y bachillerato.
El análisis se organizó mediante categorías de barreras, capacidades institucionales, evidencias,
participación y uso de resultados. La síntesis muestra una brecha recurrente entre el reconocimiento
normativo del derecho y su implementación: las declaraciones inclusivas pierden ecacia cuando no se
acompañan de rutas accesibles, ajustes razonables, formación situada, coordinación interprofesional,
voz estudiantil, presupuesto y seguimiento. Como aporte, se propone un marco de autoevaluación con
seis dimensiones cultura y liderazgo; acceso y accesibilidad; currículo, enseñanza y evaluación; apoyos
y ajustes razonables; participación y convivencia; gobernanza de datos y mejora, niveles de madurez,
indicadores vericables y un ciclo anual de seis fases. Se concluye que la autoevaluación resulta formativa
únicamente cuando combina evidencia cuantitativa y cualitativa, participación accesible, priorización,
recursos, responsabilidades y rendición de cuentas orientada al aprendizaje institucional. No sustituye
la responsabilidad estatal ni debe utilizarse para sancionar o clasicar escuelas, sino para identicar
barreras, movilizar apoyos y sostener decisiones contextualizadas.
Palabras clave:
educación inclusiva; discapacidad; autoevaluación institucional; evaluación educativa; mejora continua;
accesibilidad; Ecuador.
ABSTRACT
The inclusion of students with disabilities requires transforming school cultures, policies, and practices
while ensuring accessibility, support, and meaningful participation. This article aimed to critically
examine how institutional evaluation and self-evaluation can contribute to such transformation in
Ecuador’s education system and to propose an operational framework for continuous improvement.
An integrative documentary review was conducted using current Ecuadorian regulations, international
human-rights instruments, technical reports from multilateral organizations, and academic literature on
inclusive education, leadership, participation, Universal Design for Learning, and school evaluation. The
targeted search, updated through August 2026, prioritized ocial documents and studies with conceptual
or applied relevance to primary and secondary education. The analysis was organized around barriers,
institutional capacities, evidence, participation, and use of ndings. The synthesis reveals a recurring
gap between the formal recognition of rights and their implementation: inclusive declarations lose
eectiveness when they are not accompanied by accessible routes, reasonable accommodations, situated
professional development, interprofessional coordination, student voice, budgeting, and monitoring.
The article proposes a self-evaluation framework comprising six dimensions culture and leadership;
access and accessibility; curriculum, teaching, and assessment; support and reasonable accommodations;
participation and school climate; and data governance and improvement along with maturity levels,
veriable indicators, and a six-phase annual cycle. Institutional self-evaluation is formative only when
it combines quantitative and qualitative evidence, accessible participation, prioritization, resources,
assigned responsibilities, and accountability focused on organizational learning. It does not replace
government responsibility and should not be used to punish or rank schools, but to identify barriers,
mobilize support, and sustain context-sensitive decisions.
Keywords:
inclusive education; disability; institutional self-evaluation; educational evaluation; continuous
improvement; accessibility; Ecuador.
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INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva es un derecho humano y
una obligación de los sistemas educativos, no una
concesión condicionada por la disponibilidad de
recursos o por la disposición individual de una
institución. El artículo 24 de la Convención sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad
exige que los Estados aseguren un sistema de
educación inclusivo en todos los niveles, sin
exclusión por motivos de discapacidad y con ajustes
razonables, apoyos individualizados y condiciones
que favorezcan el desarrollo académico y social
(Naciones Unidas, 2006). La Observación general
núm. 4 precisó posteriormente que ese derecho
supone una transformación sistémica de la cultura,
la política y la práctica educativa, y distinguió
inclusión de segregación e integración: ubicar a un
estudiante en una escuela ordinaria sin modicar
el entorno no constituye, por sí mismo, inclusión
(Comité sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, 2016).
Esta distinción es decisiva para la gestión escolar. La
matrícula representa una condición necesaria, pero
la inclusión debe examinar también la presencia, la
participación, el aprendizaje, el bienestar, el sentido
de pertenencia y la continuidad de las trayectorias.
Una institución puede admitir estudiantes con
discapacidad y, al mismo tiempo, mantener
barreras arquitectónicas, materiales inaccesibles,
bajas expectativas, evaluaciones rígidas o formas
de convivencia que los aíslan. La UNESCO (2020)
advierte que la exclusión puede persistir dentro
de establecimientos formalmente abiertos a todos,
porque las estructuras escolares fueron diseñadas
con una idea homogénea del alumnado. Desde
esta perspectiva, la pregunta relevante no es si el
estudiante se adapta a la escuela, sino qué debe
modicar la escuela para responder a la diversidad
humana.
La discapacidad se comprende aquí desde un
enfoque social y de derechos. No se niegan las
diferencias corporales, sensoriales, intelectuales
o psicosociales ni la necesidad de apoyos
especializados; se rechaza que esas características
expliquen por sí solas la desventaja educativa. La
Clasicación Internacional del Funcionamiento
propuso analizar el funcionamiento como resultado
de la interacción entre condiciones personales
y factores contextuales (Organización Mundial
de la Salud, 2001). Esa mirada fue reforzada
por la Convención: la discapacidad se produce o
intensica cuando las barreras del entorno limitan
la participación plena. Por ello, evaluar la inclusión
requiere observar tanto los apoyos individuales
como las reglas, espacios, tecnologías, actitudes
y decisiones institucionales que crean o reducen
obstáculos.
La magnitud del desafío es global. UNICEF
(2021) estimó que cerca de 240 millones de niñas y
niños viven con alguna discapacidad y documentó
desventajas en múltiples dimensiones del bienestar,
incluida la educación. El informe insiste en tres
verbos relevantes para la política y la evaluación:
contar, consultar e incluir. Contar implica producir
información válida sin invisibilizar; consultar
supone reconocer a niños, niñas y adolescentes
como participantes; e incluir exige que la evidencia
modique programas y decisiones. En América
Latina y el Caribe, la desigualdad se agrava cuando
la discapacidad se cruza con pobreza, ruralidad,
pertenencia étnica, género, movilidad humana o
baja conectividad (UNICEF, 2024). Los promedios
generales, por tanto, pueden ocultar experiencias
muy diferentes.
Las desigualdades educativas forman parte de un
entramado más amplio de barreras que también
afecta salud, protección y participación social. La
Organización Mundial de la Salud (2022) señala
que la inequidad de las personas con discapacidad
se relaciona con condiciones estructurales y
obstáculos de los sistemas, mientras que Naciones
Unidas (2022) advierte que la construcción
de sociedades resilientes requiere incorporar
activamente a las personas con discapacidad en
las decisiones de desarrollo. Estas conclusiones
refuerzan la necesidad de una autoevaluación
escolar conectada con redes y responsabilidades
públicas, no connada al aula.
Ecuador dispone de un marco constitucional y
legal que reconoce la educación como derecho,
prohíbe la discriminación y establece protección
prioritaria para las personas con discapacidad.
La Constitución de la República garantiza el
acceso, la permanencia, la movilidad y el egreso
sin discriminación, además de prever medidas
especícas de inclusión (Asamblea Constituyente
del Ecuador, 2008). La Codicación de la Ley
Orgánica de Educación Intercultural (LOEI)
integra principios de equidad e inclusión para
el Sistema Nacional de Educación (Asamblea
Nacional del Ecuador, 2024), mientras que su
Reglamento General instrumenta obligaciones para
instituciones y actores educativos (Presidencia de
la República del Ecuador, 2023). La Ley Orgánica
de las Personas con Discapacidad, publicada
en julio de 2025, actualizó el marco nacional de
protección y rearmó la cobertura de derechos
en los sectores público, privado y comunitario
(Asamblea Nacional del Ecuador, 2025).
Sin embargo, la existencia de normas no garantiza
una implementación uniforme. Las capacidades
institucionales varían por sostenimiento, territorio,
infraestructura, disponibilidad de profesionales,
estabilidad docente, conectividad y acceso a
asistencia técnica. Una escuela rural pequeña
afronta condiciones distintas de una institución
urbana con varios departamentos; una institución
intercultural bilingüe debe asegurar pertinencia
lingüística y cultural, además de accesibilidad; y
un establecimiento con edicios antiguos puede
requerir inversiones que exceden su presupuesto
ordinario. Estas diferencias no justican derechos
de menor intensidad. Muestran que el sistema
debe combinar estándares comunes con apoyos
diferenciados y que la evaluación necesita
interpretar el contexto sin normalizar las carencias.
En este escenario, la evaluación institucional
puede cumplir dos funciones opuestas. Utilizada
como control burocrático, puede reducir la
inclusión a formularios, inducir respuestas
socialmente deseables e incluso castigar a las
escuelas que hacen visibles sus dicultades.
Empleada como aprendizaje organizacional,
puede ayudar a reconocer barreras, contrastar
percepciones con evidencias, priorizar problemas,
distribuir responsabilidades y vericar cambios.
La diferencia no reside solo en el instrumento,
sino en quién participa, qué información se recoge,
cómo se interpreta y qué decisiones produce. La
Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE, 2023) ubica el monitoreo y la
evaluación dentro de una arquitectura más amplia
que comprende gobernanza, recursos, construcción
de capacidades e intervenciones escolares; medir
sin conectar esas áreas genera diagnósticos sin
capacidad transformadora.
La autoevaluación es la dimensión interna y
participativa de esa evaluación. El Index for Inclusion
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fue concebido como un conjunto de materiales
para que comunidades escolares revisaran culturas,
políticas y prácticas, identicaran prioridades y
emprendieran desarrollo institucional inclusivo
(Booth & Ainscow, 2011). Su lógica no consiste en
otorgar una calicación denitiva, sino en generar
conversaciones fundadas en valores y evidencia.
Ainscow (2020) sostiene que la evidencia puede
movilizar conocimiento y colaboración cuando
se usa para cuestionar supuestos y explorar quién
queda marginado. La autoevaluación, entonces,
no debe preguntar únicamente si una política
existe, sino si altera la experiencia cotidiana de los
estudiantes.
METODOLOGÍA
Este tipo de revisión permite articular normas,
informes técnicos, marcos conceptuales e
investigaciones empíricas de diseños diversos
cuando el propósito no es estimar un efecto único,
sino comprender un problema complejo y elaborar
una propuesta fundamentada. No se presenta como
revisión sistemática ni metaanálisis: no se calculó
una medida combinada, no se evaluó riesgo de
sesgo con instrumentos propios de ensayos y no se
pretende asegurar exhaustividad bibliométrica. La
transparencia metodológica se procuró mediante
delimitación temática, criterios explícitos de
selección, registro de procedencia y análisis
categorial.
La unidad documental estuvo constituida por
textos relacionados con cuatro núcleos: derecho a
la educación inclusiva y discapacidad; evaluación
o autoevaluación institucional; condiciones
escolares para la inclusión; y orientaciones
aplicables al contexto ecuatoriano. Se consideraron
normas y documentos publicados entre 2006 y
agosto de 2026. Se admitieron trabajos anteriores
cuando constituían antecedentes conceptuales
indispensables, como la Clasicación Internacional
del Funcionamiento. La búsqueda se actualizó el
25 de agosto de 2026.
Fuentes y estrategia de localización
La localización se efectuó mediante búsquedas
dirigidas en portales ociales del Gobierno del
Ecuador, Asamblea Nacional, Registro Ocial,
Ministerio de Educación y Consejo Nacional para
la Igualdad de Discapacidades; repositorios de
Naciones Unidas, UNESCO, UNICEF, OCDE,
Organización Mundial de la Salud y Banco Mundial;
y páginas de revistas, editoriales académicas
y repositorios universitarios. Se utilizaron
combinaciones en español e inglés de los términos
educación inclusiva, discapacidad, autoevaluación
escolar, evaluación institucional, barreras para el
aprendizaje y la participación, liderazgo inclusivo,
voz estudiantil, ajustes razonables, accesibilidad,
inclusive education, school self-evaluation,
institutional evaluation, student voice, reasonable
accommodation y Universal Design for Learning.
La selección priorizó fuentes primarias o
institucionales: textos legales vigentes, documentos
emitidos por organismos responsables, artículos
con DOI o información editorial vericable y
estudios directamente vinculados con escuelas.
Los documentos secundarios se utilizaron para
contextualizar discusiones o reconocer experiencias
ecuatorianas, pero no para reemplazar el contenido
de la norma ni fundamentar cifras nacionales no
vericadas. Cuando un texto normativo había
sido reformado, se privilegió la codicación o
publicación ocial más reciente disponible.
Criterios de inclusión y exclusión
Se incluyeron documentos que cumplieran al
menos una de estas condiciones: a) denieran
obligaciones o estándares relativos a educación
inclusiva, accesibilidad, participación o ajustes
razonables; b) aportaran un marco de evaluación o
indicadores; c) analizaran factores institucionales,
pedagógicos o de liderazgo relacionados con
inclusión; d) presentaran evidencia pertinente
para América Latina o Ecuador; o e) permitieran
operacionalizar procesos de mejora. Se excluyeron
entradas sin autoría identicable, materiales
publicitarios, duplicados, documentos que
empleaban “inclusión” en un sentido ajeno a
discapacidad o diversidad educativa, y textos
cuyos datos o referencias no podían vericarse
razonablemente.
El corpus analítico nal quedó conformado por
31 documentos: siete instrumentos jurídicos o
normativos; diez informes y marcos técnicos
de organismos internacionales o nacionales;
once artículos académicos; y tres libros o guías
especializadas. La cantidad se consideró adecuada
para una síntesis integrativa orientada a diseño
institucional. No se utilizó el diagrama PRISMA
porque el estudio no arma exhaustividad
sistemática; atribuirle esa condición habría sido
metodológicamente impropio (Page et al., 2021).
Cada documento se registró en una matriz con autor o
institución, año, tipo, ámbito, conceptos principales,
barreras identicadas, capacidades propuestas,
evidencias recomendadas e implicaciones para
Ecuador. Se aplicó una codicación temática
híbrida. Las categorías deductivas iniciales
procedieron de la Convención, la Observación
general núm. 4, el Index for Inclusion y el marco
de indicadores de la OCDE: acceso, participación,
aprendizaje, cultura, políticas, prácticas, recursos y
monitoreo. Durante la lectura emergieron categorías
adicionales: accesibilidad digital, gobernanza de
datos, sostenibilidad presupuestaria, participación
no simbólica, articulación multinivel y prevención
del uso punitivo de la evaluación.
La síntesis se desarrolló en tres movimientos.
Primero, se identicaron convergencias:
armaciones sostenidas por normas, informes
y literatura. Segundo, se examinaron tensiones,
como la diferencia entre integración e inclusión, la
relación entre universalidad y ajustes individuales,
y el equilibrio entre rendición de cuentas y
aprendizaje institucional. Tercero, se tradujeron
los hallazgos en una propuesta operativa. Cada
dimensión del marco debía cumplir cuatro
criterios: respaldo conceptual, relevancia para
Ecuador, posibilidad de vericación y conexión
con decisiones institucionales.
Consideraciones de rigor y ética
La revisión no involucró participantes, historias
clínicas ni datos personales, por lo que no requirió
consentimiento informado ni aprobación de un
comité para su ejecución documental. Ello no
exime obligaciones de integridad: se evitó inventar
resultados, se distinguieron hallazgos de la literatura
de las inferencias de los autores y se conservaron
enlaces o identicadores persistentes cuando
estuvieron disponibles. La principal limitación
metodológica es que la búsqueda dirigida no
garantiza recuperar toda la producción cientíca.
Para mitigarla, se combinaron fuentes jurídicas,
técnicas y académicas, se vericaron documentos
clave en sitios ociales y se explicita que el marco
propuesto debe validarse empíricamente antes de
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utilizarse como escala estandarizada.
De la integración a la transformación del sistema
La primera condición para evaluar inclusión
es denir correctamente el objeto. Integración
e inclusión no son sinónimos. La integración
suele incorporar al estudiante a una estructura
preexistente y ofrecer apoyos para que se adapte;
la inclusión interroga y transforma esa estructura.
El Comité sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (2016) considera que la inclusión
comprende cambios de contenido, métodos,
enfoques, estructuras y estrategias. Por ello, un
indicador limitado a matrícula puede medir acceso
físico, pero no revela participación, pertenencia ni
aprendizaje.
Esta diferencia puede expresarse mediante cuatro
planos. El plano de presencia pregunta quién
ingresa, asiste y permanece. El de participación
examina si el estudiante interviene en actividades
académicas, sociales y decisorias. El de aprendizaje
analiza oportunidades, apoyos, progreso y
expectativas. El de reconocimiento observa si la
identidad y la voz del estudiante son valoradas, sin
estigma ni paternalismo. La evaluación debe evitar
sustituir un plano por otro. Una escuela puede
mostrar alta permanencia y baja participación, o
buenas calicaciones obtenidas mediante tareas
separadas que reducen pertenencia.
La literatura ha insistido en comprender la
inclusión como proceso. Ainscow (2020) la vincula
con la identicación y eliminación de barreras,
la presencia, participación y logro de todos los
estudiantes, y una atención particular a grupos en
riesgo de marginación. Van Mieghem et al. (2020),
al sintetizar investigaciones sobre educación
inclusiva, mostraron que los resultados dependen
de factores que operan en varios niveles, entre
ellos actitudes, competencias docentes, apoyos,
liderazgo y organización escolar. Una evaluación
institucional no puede atribuir el éxito o el fracaso
a un solo actor.
Barreras y capacidades, no décits individuales
El lenguaje de barreras desplaza la pregunta desde
“qué le falta al estudiante” hacia “qué interacción
impide su participación”. Las barreras pueden
ser físicas, cuando rutas, mobiliario o baños
no son utilizables; comunicacionales, cuando
la información carece de formatos accesibles;
curriculares, cuando existe una única forma de
acceder al contenido o demostrar aprendizaje;
actitudinales, cuando predominan prejuicios
o bajas expectativas; administrativas, cuando
los apoyos dependen de trámites prolongados;
tecnológicas, cuando plataformas y recursos no
cumplen criterios de accesibilidad; y sociales,
cuando se toleran aislamiento o acoso.
Este enfoque no elimina la evaluación individual ni
los apoyos especializados. Evita que el diagnóstico
clínico se convierta en explicación total de la
trayectoria. El ajuste razonable responde a una
necesidad particular cuando las medidas generales
no bastan. El diseño universal, en cambio, busca
anticipar variabilidad y reducir barreras desde el
inicio. Ambos se complementan. Las Directrices
de Diseño Universal para el Aprendizaje 3.0
proponen múltiples opciones de participación,
representación y acción o expresión, con énfasis
actualizado en combatir sesgos y sistemas de
exclusión (CAST, 2024). Una escuela inclusiva
planica exibilidad general y, al mismo tiempo,
garantiza respuestas individualizadas.
Evaluar capacidades institucionales signica
observar qué recursos y rutinas permiten responder
a las barreras: liderazgo, planicación colaborativa,
procedimientos para ajustes, coordinación con
familias y profesionales, formación, presupuesto,
tecnologías accesibles y uso de información. Las
capacidades no se reducen a contar especialistas.
Una institución puede disponer de un profesional
de apoyo y mantener la responsabilidad segregada;
otra puede construir colaboración sólida con menos
personal, aunque requiera inversión adicional. La
evaluación debe examinar cómo se organiza el
apoyo y no solo si existe un cargo.
La cultura escolar comprende valores,
expectativas, relaciones y supuestos que orientan
decisiones. Booth y Ainscow (2011) colocaron
la creación de culturas inclusivas como una
dimensión central porque las políticas y prácticas
pierden estabilidad si no se sostienen en una idea
compartida de igualdad, participación y respeto
por la diversidad. Sin embargo, medir cultura solo
mediante declaraciones genera falsos positivos. La
presencia de una misión inclusiva debe contrastarse
con decisiones sobre admisión, disciplina,
agrupamientos, expectativas y distribución de
recursos.
El liderazgo importa porque conecta principios
con condiciones. No se limita a la autoridad formal
del rectorado; incluye liderazgo distribuido entre
coordinación académica, docentes, profesionales
de apoyo, estudiantes y familias. La UNESCO
(2024) subraya que el liderazgo educativo orientado
al aprendizaje requiere propósito, colaboración
y capacidad de usar evidencia. En inclusión,
ello signica proteger tiempo para planicación,
legitimar la participación estudiantil, gestionar
recursos y evitar que los problemas se deleguen
exclusivamente al docente o al especialista.
Un liderazgo inclusivo debe aceptar que
identicar barreras no equivale a fracasar. Cuando
la evaluación tiene consecuencias punitivas,
las instituciones pueden ocultar dicultades,
minimizar necesidades o evitar la matrícula de
estudiantes que demandan apoyos. Una cultura
de mejora trata la evidencia como insumo para
aprender y asignar asistencia. La rendición de
cuentas sigue siendo necesaria, especialmente ante
vulneraciones de derechos, pero debe distinguir
entre incumplimiento deliberado, limitación de
capacidad y necesidad de apoyo sistémico.
Participación y voz estudiantil
La participación de estudiantes con discapacidad
y familias es una exigencia ética y una fuente de
validez. Quienes experimentan barreras pueden
detectar problemas invisibles para directivos:
ruido que impide comprender, materiales
incompatibles con lectores de pantalla, tiempos
insucientes, burlas, aislamiento en recreos o
decisiones tomadas sin consulta. UNICEF (2021)
sostiene que los niños con discapacidad deben ser
contados, consultados y considerados. Messiou
(2019) muestra que las voces estudiantiles pueden
catalizar desarrollo inclusivo cuando no se limitan
a una consulta decorativa.
No toda participación es signicativa. Invitar a una
reunión general, aplicar una encuesta inaccesible
o incorporar un representante sin apoyos puede
reproducir exclusión. La participación accesible
exige opciones de comunicación, anticipación de
materiales, tiempos adecuados, lenguaje claro,
apoyos para expresar preferencias y devolución
sobre las decisiones. Además, deben evitarse
situaciones en las que un estudiante sea obligado a
representar a todas las personas con discapacidad.
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La experiencia individual orienta, pero no
reemplaza la diversidad de voces.
Messiou y Ainscow (2020) desarrollaron la
Inclusive Inquiry como una forma de diálogo entre
estudiantes y docentes para analizar lecciones
y mejorar prácticas. Su relevancia para la
autoevaluación institucional es doble: demuestra
que el alumnado puede participar como investigador
y que la evidencia producida conjuntamente altera
la interpretación profesional. La voz no es un dato
adicional al nal del proceso; puede intervenir en
la formulación de preguntas, la observación, la
priorización y la evaluación de cambios.
Arquitectura jurídica del derecho
La Constitución ecuatoriana sitúa la educación
entre los derechos del Buen Vivir y la vincula con
igualdad, inclusión y desarrollo integral (Asamblea
Constituyente del Ecuador, 2008). También
reconoce a las personas con discapacidad como
grupo de atención prioritaria y dispone medidas
para equiparar oportunidades. La LOEI codicada
regula el Sistema Nacional de Educación con
visión intercultural y plurinacional, de acuerdo
con la diversidad geográca, cultural y lingüística
del país (Asamblea Nacional del Ecuador, 2024).
Estos elementos impiden tratar la inclusión como
programa marginal: debe formar parte de la gestión
ordinaria de instituciones, distritos y autoridades
nacionales.
El Reglamento General a la LOEI establece el
marco operativo aplicable a actores e instituciones
educativas (Presidencia de la República del
Ecuador, 2023). Sus reformas de 2025 obligan a
vericar la vigencia de artículos y procedimientos
antes de emitir orientaciones administrativas
(Presidencia de la República del Ecuador, 2025).
En 2025, Ecuador aprobó una nueva Ley Orgánica
de las Personas con Discapacidad, publicada en el
Cuarto Suplemento núm. 73 del Registro Ocial
(Asamblea Nacional del Ecuador, 2025). Para una
autoevaluación, estas normas funcionan como piso
de derechos, no como lista exhaustiva. Cumplir
formalmente un procedimiento no demuestra que
la experiencia sea inclusiva.
La Agenda Nacional para la Igualdad de
Discapacidades 2021–2025 organizó políticas
e indicadores en múltiples ejes y mostró la
importancia del seguimiento público (Consejo
Nacional para la Igualdad de Discapacidades,
2022). Al momento de esta revisión, CONADIS
había iniciado la construcción de la agenda 2025–
2029, por lo que una institución debería actualizar
sus referencias cuando el nuevo instrumento sea
ocialmente aprobado. Este punto ilustra una
regla de gobernanza: los marcos de autoevaluación
deben tener control de versión y revisión normativa
periódica.
El marco nacional converge con obligaciones
internacionales. La Convención tiene una
orientación inequívoca hacia el sistema inclusivo,
la accesibilidad y los ajustes razonables. El
Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 compromete
a los países con educación inclusiva y equitativa
de calidad (Naciones Unidas, 2015). La evaluación
institucional debe leer esas obligaciones de forma
articulada: acceso sin aprendizaje es insuciente;
calidad obtenida mediante selección o exclusión
tampoco es aceptable.
La brecha entre reconocimiento y experiencia
La investigación ecuatoriana ha descrito avances
discursivos y normativos junto con dicultades de
aplicación. Hernández Pico y Samada Grasst (2021)
analizaron el marco legal educativo y destacaron la
necesidad de convertirlo en prácticas y recursos que
respondan a la diversidad. Van Isschot de la Peña
(2017), en educación inicial, señaló condiciones
favorables para la inclusión, pero también la
relevancia de preparación profesional y apoyos.
Otros trabajos nacionales han reiterado tensiones
relacionadas con formación docente, recursos,
coordinación y concepciones de discapacidad.
Aunque parte de esta literatura se basa en estudios
locales y no permite generalizar, su recurrencia
justica preguntas institucionales especícas.
La primera tensión se produce entre acceso y
accesibilidad. Que una escuela reciba matrícula no
signica que todos sus espacios, comunicaciones
o recursos puedan utilizarse con autonomía y
seguridad. La accesibilidad debe entenderse como
cadena: transporte y llegada, ingreso, circulación,
aula, servicios higiénicos, patios, evacuación,
información, plataformas y materiales. Una rampa
aislada no compensa una ruta interrumpida. La
evaluación debe recorrer experiencias completas
y considerar discapacidades físicas, visuales,
auditivas, intelectuales y psicosociales, sin
presumir una solución universal.
La segunda tensión aparece entre adaptación
individual y transformación pedagógica. En
contextos de recursos limitados, el docente puede
recibir la instrucción genérica de “adaptar” sin
tiempo, asesoramiento o criterios comunes.
Ello produce respuestas tardías y variables. El
Diseño Universal para el Aprendizaje ofrece una
orientación preventiva, pero no debe convertirse
en una etiqueta añadida a planicaciones sin
cambios observables. La institución necesita
acuerdos sobre objetivos esenciales, accesibilidad
de materiales, opciones de participación, formas
de demostrar aprendizaje y procedimiento para
ajustes individuales.
La tercera tensión involucra especialización
y responsabilidad compartida. Los equipos y
profesionales de apoyo son importantes, pero la
inclusión no puede depender exclusivamente de
su presencia. Cuando el estudiante es retirado
permanentemente del aula o todas las decisiones
se remiten a un especialista, el apoyo puede
reforzar segregación. El docente de aula conserva
responsabilidad pedagógica; el profesional
especializado aporta evaluación funcional y
estrategias; el directivo organiza condiciones; la
familia comparte conocimiento; y el estudiante
expresa preferencias. La autoevaluación debe
observar la calidad de esa colaboración.
La cuarta tensión deriva de la diversidad territorial.
Ecuador combina zonas urbanas, rurales,
amazónicas, insulares, fronterizas e interculturales
bilingües. La evaluación no debe penalizar
automáticamente a una escuela por condiciones
que dependen de inversión estatal, pero tampoco
declarar esas barreras inevitables. Debe separar
acciones bajo control institucional, gestiones
que requieren apoyo distrital y obligaciones de
nivel nacional. Esta trazabilidad permite que los
hallazgos escalen y evita atribuir a la escuela toda
la responsabilidad.
La falta de datos desagregados puede volver
invisibles desigualdades, mientras que la recolección
excesiva puede vulnerar privacidad. UNICEF
(2021) mostró que deniciones y mediciones
insucientes han limitado la comprensión del
bienestar de niños con discapacidad. El reto
institucional es recolectar la información mínima
necesaria para apoyar trayectorias y evaluar
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barreras, con propósito claro, acceso restringido y
presentación agregada.
No debe confundirse diagnóstico médico con
necesidad educativa. La escuela requiere conocer
apoyos, formas de comunicación, barreras y
ajustes, pero no necesita difundir información
clínica entre personas sin función legítima. Los
tableros de seguimiento deben evitar celdas que
permitan identicar a un estudiante en grupos
pequeños. La desagregación es útil para detectar
diferencias, pero debe acompañarse de reglas
de condencialidad, consentimiento cuando
corresponda y análisis responsable.
La gobernanza de datos incluye calidad. Un
indicador de “estudiantes atendidos” puede
ocultar frecuencia, oportunidad o pertinencia. Una
tasa de aprobación puede reejar aprendizaje,
exibilización apropiada o reducción injusticada
de expectativas. Por eso, la información
cuantitativa debe contrastarse con muestras de
trabajo, observaciones, entrevistas y experiencia
estudiantil. Mezzanotte (2023) propone analizar
indicadores de inclusión dentro de un marco que
reconozca la pluralidad conceptual y la necesidad
de monitorear procesos y resultados.
Finalidad y principios
La autoevaluación institucional es un proceso
deliberado mediante el cual una comunidad
educativa obtiene, interpreta y usa evidencia
sobre su funcionamiento. Su nalidad inclusiva
es identicar y reducir barreras, fortalecer
capacidades y vericar que las decisiones amplíen
oportunidades. No es una auditoría médica
del alumnado ni una clasicación de docentes.
Tampoco es una encuesta anual desconectada de
planicación y presupuesto.
Cinco principios orientan su diseño. El primero
es el enfoque de derechos: los indicadores se
interpretan a partir de obligaciones de igualdad,
accesibilidad, ajustes y participación. El segundo
es la participación accesible: las personas afectadas
intervienen en condiciones que les permiten
comprender, expresarse e inuir. El tercero es la
triangulación: ninguna fuente, especialmente el
autorreporte directivo, se considera suciente. El
cuarto es la utilidad: cada hallazgo debe poder
vincularse con una decisión, una gestión o una
necesidad de apoyo. El quinto es la no malecencia:
la evaluación no debe estigmatizar, revelar
información personal ni incentivar exclusión.
Estos principios previenen dos deformaciones.
La primera es la burocratización, en la que se
acumulan evidencias documentales sin analizar la
experiencia. La segunda es el voluntarismo, en el
que se celebran valores y esfuerzos sin vericar
resultados ni recursos. Una autoevaluación rigurosa
necesita documentos y percepciones, pero también
observaciones y trazabilidad de acciones.
La evidencia institucional puede organizarse en
cuatro grupos. Los datos de trayectoria incluyen
matrícula, asistencia, permanencia, progresión,
promoción y transición. Los datos de experiencia
recogen participación, pertenencia, seguridad,
discriminación, autonomía y satisfacción. Las
evidencias de práctica abarcan planicación,
materiales accesibles, evaluación, ajustes,
coordinación y observación de entornos. Las
evidencias de capacidad comprenden formación,
personal, tiempo, presupuesto, infraestructura,
tecnología y acuerdos organizativos.
Cada grupo responde preguntas distintas. La
asistencia muestra presencia, pero no explica por
qué alguien falta. Una encuesta puede detectar
malestar, pero no identica necesariamente la
barrera física. Un plan declara objetivos, pero
no demuestra ejecución. La triangulación busca
convergencia y también divergencia. Si el equipo
directivo considera accesible una institución y el
recorrido con estudiantes detecta obstáculos, la
discrepancia es un hallazgo que debe investigarse,
no un problema que se resuelve promediando
respuestas.
La observación debe ser estructurada y respetuosa.
En accesibilidad, puede utilizarse un recorrido
desde el ingreso hasta espacios esenciales,
con vericación de continuidad, seguridad,
señalización y usabilidad. En aula, el foco debe
estar en las oportunidades ofrecidas al grupo, no
en juzgar a un estudiante. En documentación, se
revisa si los ajustes tienen responsables, fecha de
revisión y participación. En entrevistas, se buscan
ejemplos concretos y casos que contradigan la
versión predominante.
Participación sin tokenismo
El tokenismo ocurre cuando una institución
exhibe participación sin transferir inuencia. Para
evitarlo, la autoevaluación debe comunicar qué
decisiones están abiertas, qué límites existen y
cómo se usarán las contribuciones. Las consultas
deben ofrecer formatos diversos: conversación,
encuesta accesible, pictogramas, lengua de señas,
audio, apoyo para comunicación aumentativa
o alternativa y tiempo adicional. No todas las
personas elegirán el mismo canal.
La participación estudiantil puede adoptar niveles
progresivos: ser informada, ser consultada, colaborar
en el análisis, coproducir recomendaciones y
participar en seguimiento. No siempre será posible
alcanzar el nivel máximo en todas las decisiones,
pero la institución debe justicarlo. Messiou (2024)
muestra que la voz estudiantil puede promover
inclusión en escuelas primarias cuando se integra
a procesos pedagógicos y de mejora, no cuando se
usa como actividad aislada.
Las familias también necesitan condiciones de
participación. Horarios rígidos, lenguaje técnico
o reuniones centradas en décit pueden excluirlas.
La autoevaluación debe valorar la calidad
de la comunicación, el reconocimiento de su
conocimiento y la respuesta a sus observaciones.
Al mismo tiempo, debe respetar la autonomía
progresiva del estudiante: la voz familiar no debe
reemplazar automáticamente su perspectiva.
La mayor debilidad de muchos procesos evaluativos
no es la falta de hallazgos, sino la desconexión
entre hallazgos y recursos. Un plan de mejora
debe distinguir acciones de costo bajo ajustar
formatos, reorganizar horarios, revisar protocolos,
inversiones institucionales como tecnología,
señalización, capacitación y necesidades de
nanciamiento externo obras mayores, transporte,
personal adicional—. Todas requieren responsables
y gestión; la clasicación evita que la falta de
presupuesto paralice cambios posibles o que el
esfuerzo escolar oculte obligaciones estatales.
El presupuesto inclusivo no se limita a una
partida separada. También puede observarse en
contratación, mantenimiento, compras, licencias
de plataformas, formación y distribución de tiempo
profesional. Una adquisición aparentemente
neutral puede crear barreras si no incluye criterios
de accesibilidad. La UNESCO (2023) advierte
que la tecnología educativa debe juzgarse por
su pertinencia, equidad y condiciones de uso;
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incorporar un recurso digital sin accesibilidad
puede ampliar exclusión.
La mejora continua requiere indicadores de
ejecución y resultado. El indicador de ejecución
responde si se instaló una baranda, se revisó un
ajuste o se realizó formación. El de resultado
pregunta si aumentó autonomía, participación
o acceso al aprendizaje. Ambos son necesarios.
Cumplir actividades sin observar efectos puede
producir una falsa sensación de avance; exigir
resultados sin asegurar recursos puede ser injusto.
La rendición de cuentas debe dirigirse a diferentes
niveles. La comunidad necesita conocer avances
y pendientes en formatos accesibles. El distrito
requiere información agregada sobre barreras
que superan la capacidad escolar. Las autoridades
nacionales necesitan patrones para asignar
inversión y asistencia. La publicación no debe
permitir identicar estudiantes ni convertirse en
ranking. El Banco Mundial (2022) propone integrar
inclusión y responsabilidad institucional dentro de
marcos que asignen compromisos y monitoreen
progreso; el valor de esos marcos depende de que
la responsabilidad se distribuya de acuerdo con las
competencias reales.
Alcance y condición de uso
El Marco de Autoevaluación Institucional para
la Inclusión Educativa (MAIIE) que se propone
es una herramienta conceptual y operativa
para instituciones de educación general básica
y bachillerato. No es una escala psicométrica
validada ni reemplaza instrumentos ociales del
Ministerio de Educación. Su propósito es ayudar
a organizar preguntas, evidencias y decisiones.
Antes de utilizarlo para comparar instituciones o
emitir certicaciones, debe someterse a validación
de contenido con expertos y organizaciones de
personas con discapacidad, pilotaje territorial,
análisis de conabilidad y evaluación de
consecuencias de uso.
El marco se compone de seis dimensiones. Cada
dimensión contiene resultados deseados, preguntas
orientadoras, evidencias posibles y decisiones. La
institución puede adaptar ejemplos sin eliminar
el enfoque de derechos. Los indicadores deben
formularse en lenguaje observable. Expresiones
como “somos inclusivos” se reemplazan por
preguntas tales como “¿la información de
matrícula está disponible en formatos accesibles?”
o “¿los ajustes se revisan con participación del
estudiante?”.
Dimensión 1. Cultura, valores y liderazgo
inclusivos
Esta dimensión examina si la inclusión forma parte
de decisiones cotidianas. Incluye expectativas
altas y realistas, rechazo de discriminación,
liderazgo distribuido, responsabilidad compartida
y coherencia entre discurso y práctica. No basta
una declaración en el proyecto institucional.
Deben observarse decisiones sobre organización
de grupos, disciplina, participación, asignación de
recursos y respuesta a incidentes.
Preguntas orientadoras incluyen: ¿el equipo
directivo comunica que todo estudiante pertenece a
la comunidad y puede aprender?; ¿las dicultades
se analizan como interacción con barreras?; ¿existe
un equipo con funciones denidas para coordinar
la mejora?; ¿los incidentes de discriminación o
acoso por discapacidad se registran y atienden?;
¿las decisiones de presupuesto consideran impacto
en accesibilidad? Las evidencias pueden ser actas,
protocolos, entrevistas, observaciones y decisiones
presupuestarias.
El riesgo principal es confundir actitud positiva
con capacidad. Una institución puede valorar la
inclusión y carecer de recursos; otra puede tener
infraestructura y mantener expectativas bajas. Por
eso, esta dimensión debe analizarse junto con las
demás. Su resultado esperado es una cultura que
reconozca diversidad, haga visibles barreras y
distribuya responsabilidad.
Dimensión 2. Acceso, accesibilidad y continuidad
Evalúa si los entornos físicos, comunicacionales y
digitales permiten uso seguro, autónomo y digno. La
accesibilidad se revisa como cadena y no como suma
de elementos aislados. Incluye información previa
a matrícula, llegada, ingreso, circulación, aulas,
servicios, recreación, evacuación, comunicación,
plataformas y materiales institucionales.
Las preguntas deben considerar diversidad
funcional: ¿las rutas conectan espacios esenciales?;
¿la señalización combina recursos visuales,
táctiles o comprensibles?; ¿existen protocolos de
evacuación que contemplan apoyos?; ¿los sitios,
formularios y plataformas pueden utilizarse con
teclado, lector de pantalla, subtítulos o contraste
adecuado?; ¿la comunicación importante se ofrece
en formatos accesibles? La evidencia requiere
recorrido con usuarios, prueba de tecnologías y
revisión de planes, no solo fotografías.
La accesibilidad es progresiva en su implementación
material, pero la institución debe adoptar medidas
inmediatas para evitar discriminación y gestionar
adecuaciones estructurales. El plan debe diferenciar
solución temporal segura, ajuste razonable y obra
permanente. No se considera avance trasladar al
estudiante a un espacio segregado solo porque el
aula ordinaria es inaccesible.
Dimensión 3. Currículo, enseñanza y evaluación
para la diversidad
Examina si la planicación anticipa variabilidad
y mantiene oportunidades desaantes. Incluye
objetivos claros, múltiples formas de participación
y representación, opciones para demostrar
aprendizaje, materiales accesibles, apoyos
graduados y evaluación formativa. El DUA ofrece
un marco útil, pero debe observarse en decisiones
concretas (CAST, 2024).
Preguntas orientadoras son: ¿los docentes distinguen
objetivos esenciales de medios exibles?; ¿los
materiales se preparan oportunamente en formatos
utilizables?; ¿se permiten formas equivalentes
de respuesta cuando el formato habitual crea una
barrera?; ¿la retroalimentación informa cómo
avanzar?; ¿los ajustes preservan el propósito de
aprendizaje sin imponer obstáculos irrelevantes?;
¿las calicaciones se basan en criterios
comunicados y no en expectativas decitarias?
Las evidencias incluyen planicaciones, tareas,
rúbricas, productos estudiantiles, observación de
clases y conversaciones con estudiantes. Florian
y Black-Hawkins (2011) plantean una pedagogía
inclusiva que amplía lo disponible para todos,
evitando respuestas que marquen innecesariamente
a algunos como distintos. Esto no impide apoyos
individuales; procura que no se conviertan en
experiencias permanentemente separadas.
Dimensión 4. Apoyos, ajustes razonables y
colaboración interprofesional
Esta dimensión valora oportunidad, pertinencia,
coordinación y revisión de apoyos. Un ajuste
razonable debe responder a una barrera concreta,
acordarse con el estudiante y no implicar una
carga desproporcionada, interpretada de forma
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compatible con derechos. El procedimiento
institucional debe permitir solicitar, decidir,
implementar, documentar y revisar ajustes sin
trámites innecesarios.
Preguntas clave son: ¿el estudiante sabe cómo
pedir apoyo?; ¿las solicitudes reciben respuesta en
un plazo denido?; ¿docente, profesional de apoyo
y familia acuerdan responsabilidades?; ¿se revisa
si el ajuste funciona?; ¿los apoyos promueven
autonomía y participación en el grupo?; ¿las
transiciones entre niveles o instituciones se
planican? Las evidencias incluyen registros de
acuerdos, cronogramas, actas de coordinación y
opinión del estudiante.
La colaboración interprofesional necesita tiempo
protegido. Reuniones informales pueden resolver
asuntos urgentes, pero no sostienen seguimiento.
La institución debe asignar horarios, denir canales
y evitar duplicidad. El apoyo no se mide por
número de derivaciones, sino por su contribución a
participación y aprendizaje.
Dimensión 5. Participación, convivencia y alianzas
Esta dimensión examina voz estudiantil,
participación familiar, pertenencia, prevención
de violencia y relación con redes comunitarias.
La convivencia inclusiva no se limita a ausencia
de denuncias: debe observarse interacción,
representación, amistad, seguridad y capacidad de
inuir.
Las preguntas incluyen: ¿estudiantes con
discapacidad participan en consejos, clubes
y decisiones?; ¿las consultas son accesibles?;
¿se monitorean acoso, aislamiento y lenguaje
estigmatizante?; ¿las familias reciben información
comprensible y respuesta?; ¿la institución coordina
con salud, protección social y organizaciones sin
transferirles su responsabilidad educativa? La
evidencia puede provenir de encuestas accesibles,
grupos de conversación, mapas de participación,
registros de convivencia y seguimiento de acuerdos.
Las alianzas deben tener propósito y salvaguardas.
Compartir información con servicios externos re-
quiere base legítima y protección. La coordinación
es valiosa cuando reduce discontinuidades, no
cuando convierte al estudiante en objeto de múlti-
ples evaluaciones sin devolución.
Dimensión 6. Gobernanza de datos, planicación
y mejora continua
La sexta dimensión conecta las anteriores. Evalúa
si la institución produce información pertinente, la
protege, la interpreta colectivamente y la convierte
en acciones con recursos y seguimiento. Incluye
calidad de datos, indicadores desagregados,
triangulación, priorización, presupuesto,
responsables, plazos, comunicación y escalamiento
de barreras.
Preguntas orientadoras son: ¿la institución sabe
quién está ausente o rezagado sin exponer datos
personales?; ¿combina trayectoria y experiencia?;
¿los hallazgos se contrastan con estudiantes y
familias?; ¿cada prioridad tiene línea base, meta,
responsable, recurso y fecha?; ¿se reportan al distrito
las barreras que exceden la competencia escolar?;
¿se verica el efecto y no solo la actividad? Esta
dimensión convierte la autoevaluación en gestión.
MATRIZ SINTÉTICA DEL MAIIE
Dimensión Resultado esperado Evidencias mínimas Decisiones vinculadas
Cultura y liderazgo
Valores inclusivos coherentes
con decisiones y responsabilidad
compartida
Proyecto institucional, actas,
protocolos, entrevistas,
asignación de recursos
Prioridades, roles,
prevención de
discriminación, desarrollo
de liderazgo
Acceso y accesibilidad
Cadena física, comunicacional y
digital utilizable con seguridad y
dignidad
Recorridos con usuarios,
pruebas de plataformas,
inventario y plan de
adecuaciones
Ajustes inmediatos,
mantenimiento, compras
accesibles, gestión de obras
Currículo, enseñanza
y evaluación
Experiencias exibles, exigentes
y accesibles
Planicaciones, materiales,
tareas, rúbricas, observaciones
y voz estudiantil
Acuerdos pedagógicos,
recursos, acompañamiento y
formación situada
Apoyos y ajustes
razonables
Respuesta oportuna, coordinada,
revisable y orientada a autonomía
Solicitudes, acuerdos,
seguimiento, actas y
valoración del estudiante
Procedimientos, tiempos de
respuesta, coordinación y
transición
Participación y
convivencia
Voz con inuencia, pertenencia
y protección frente a violencia
Consultas accesibles, registros
de convivencia, participación
y comunicación familiar
Representación, canales
de denuncia, apoyos
comunicativos y alianzas
Datos y mejora
continua
Evidencia protegida que genera
acciones, recursos y aprendizaje
Tablero agregado, matriz de
prioridades, presupuesto,
responsables e informes
Plan anual, escalamiento
distrital, seguimiento y
rendición de cuentas
CICLO ANUAL DE MEJORA CONTINUA
Fase 1. Preparar y asegurar condiciones
La institución constituye un equipo plural con
autoridad para coordinar el proceso. Deben
participar dirección, docentes, personal de apoyo,
estudiantes, familias y, cuando corresponda, actores
comunitarios. Se denen propósito, calendario,
roles, salvaguardas de privacidad y mecanismos
accesibles. Antes de recolectar información, se
explica que el objetivo es mejorar, no identicar
culpables.
En esta fase se revisa normativa vigente y se
delimita el alcance. No es aconsejable evaluar
todos los indicadores con igual profundidad cada
año. Puede mantenerse un conjunto mínimo y
seleccionar focos rotativos. También se realiza un
mapa de actores y se identican ajustes necesarios
para que la participación sea posible.
Fase 2. Construir la línea base
La línea base combina datos de trayectoria,
experiencia, práctica y capacidad. Se revisan
documentos, se realizan recorridos, se consultan
actores y se analizan muestras pedagógicas. La
institución debe registrar procedencia y fecha de
cada evidencia. Las armaciones se clasican
como vericadas, parciales, no vericadas o no
aplicables con justicación.
La consulta estudiantil se adapta a edad y
comunicación. En estudiantes pequeños pueden
utilizarse recorridos comentados, dibujos,
fotografías seleccionadas sin identicar
personas, pictogramas o conversaciones breves.
En adolescentes pueden incorporarse mapas
de barreras, encuestas o grupos de análisis. El
principio común es que la herramienta no cree una
barrera adicional.
Fase 3. Interpretar y priorizar
El equipo analiza patrones y discrepancias. Cada
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barrera se valora según impacto sobre derechos,
urgencia, número de personas afectadas, riesgo,
factibilidad y dependencia de otros niveles. Las
vulneraciones que comprometen seguridad o
impiden acceso requieren respuesta inmediata; no
deben esperar al ciclo anual.
La priorización no debe favorecer exclusivamente
acciones fáciles o visibles. Pintar señalización
puede ser útil, pero no sustituye corregir una ruta
inaccesible. Se recomienda seleccionar entre tres
y cinco prioridades para evitar planes inviables,
manteniendo un registro de necesidades no
priorizadas y su ruta de escalamiento.
Fase 4. Planicar con recursos y
responsabilidades
Cada prioridad se traduce en una cha con barrera,
población afectada, objetivo, línea base, acción,
responsable, colaboradores, recurso, plazo,
indicador de ejecución, indicador de resultado y
medio de vericación. Se registra qué depende
de la escuela y qué requiere gestión distrital o
nacional. El presupuesto debe identicar fuente o
estrategia de movilización; un plan sin recursos no
es todavía un compromiso ejecutable.
La meta debe expresar cambio y plazo. “Capacitar
docentes” describe una actividad. “Al nalizar
el segundo quimestre, el 90 % de las secuencias
revisadas incorporará dos opciones accesibles de
representación y expresión, con retroalimentación
de estudiantes” expresa resultado vericable. La
meta no debe incentivar reducción de expectativas
ni exclusión.
Fase 5. Implementar y acompañar
La ejecución combina acciones técnicas y
aprendizaje profesional. La formación docente
debe vincularse con barreras identicadas,
modelamiento, planicación conjunta, observación
y retroalimentación. Los cursos aislados aumentan
conocimiento, pero su transferencia depende
de apoyo situado. La OCDE (2023) destaca la
construcción de capacidades como una de las áreas
interdependientes de los sistemas inclusivos.
El seguimiento breve y frecuente permite corregir.
Una reunión mensual puede revisar obstáculos,
recursos y acuerdos; una revisión trimestral puede
examinar indicadores. El estudiante y la familia
deben participar en la valoración de ajustes que les
afectan. Si una medida no funciona, modicarla
no representa fracaso, sino uso responsable de
evidencia.
Fase 6. Vericar, comunicar y reiniciar
Al cierre del ciclo se comparan resultados con la
línea base, se documentan cambios y se analizan
efectos no previstos. La institución comunica
avances y pendientes en formatos accesibles,
protege información y explica las decisiones. Las
barreras estructurales no resueltas se reportan a la
instancia competente con evidencia y gestiones
previas.
El ciclo naliza con una reexión metaevaluativa:
¿la autoevaluación incluyó voces diversas?, ¿los
datos fueron útiles?, ¿qué indicadores generaron
carga sin aportar decisiones?, ¿hubo consecuencias
negativas?, ¿qué debe cambiar el próximo
año? Evaluar la propia evaluación previene
burocratización.
DISCUSIÓN
La revisión permite responder que una
autoevaluación fortalece la inclusión cuando
reúne seis características: se orienta por derechos,
examina barreras y capacidades, integra voces
accesibles, triangula evidencia, conecta hallazgos
con recursos y verica efectos. La periodicidad por
sí sola no garantiza utilidad. Una evaluación anual
puede ser burocrática; una revisión más frecuente
puede sostener aprendizaje si existe tiempo,
conanza y autoridad para actuar.
El marco propuesto coincide con la comprensión
sistémica de la inclusión. Ainscow (2020) destaca
la movilización de evidencia y cooperación; Booth
y Ainscow (2011) articulan culturas, políticas y
prácticas; la OCDE (2023) relaciona monitoreo con
gobernanza, recursos y capacidad; y la Observación
general núm. 4 exige transformación del sistema
(Comité sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, 2016). El MAIIE traduce esas
convergencias en dimensiones observables para el
contexto ecuatoriano.
Su primer aporte es separar cumplimiento
documental de experiencia vericable. Un
protocolo es importante, pero debe contrastarse
con conocimiento y uso. Una rampa cuenta, pero
debe formar parte de una ruta continua. Una
capacitación se registra, pero debe examinarse su
transferencia. Esta distinción reduce la posibilidad
de que la institución obtenga una valoración alta
por producir documentos sin efectos.
El segundo aporte es integrar universalidad y
especicidad. El DUA promueve diseños exibles
para toda la clase, mientras que los ajustes
razonables responden a barreras individuales
persistentes. Oponerlos conduciría a dos errores:
diseñar únicamente medidas individuales y
mantener rígido el entorno, o armar que un diseño
universal elimina toda necesidad de ajuste. El
marco evalúa ambos y pregunta por su interacción.
El tercer aporte es reconocer la voz estudiantil
como evidencia y como forma de gobernanza. La
literatura de Messiou (2019, 2024) y Messiou y
Ainscow (2020) muestra que estudiantes pueden
contribuir a investigar y transformar prácticas. En
Ecuador, incorporar esta perspectiva puede corregir
procesos dominados por adultos y documentos.
No obstante, requiere apoyos de comunicación,
protección y devolución para no convertirse en
tokenismo.
El cuarto aporte es diferenciar responsabilidades.
La escuela puede reorganizar prácticas, pero
no construir por sí sola toda la infraestructura
ni contratar personal fuera de su competencia.
Una evaluación justa debe identicar el nivel
responsable. Esta distinción protege dos
principios: evita usar la escasez como excusa y
evita responsabilizar a comunidades escolares por
decisiones estructurales. Los hallazgos agregados
deben alimentar planicación distrital y nacional.
La propuesta también enfrenta riesgos. Un
instrumento extenso puede aumentar carga y
reducir reexión. Una escala de madurez puede
convertirse en ranking. La recolección de datos
puede exponer estudiantes. La búsqueda de
evidencia puede privilegiar lo fácil de medir. Para
reducir estos riesgos, se recomienda un núcleo
pequeño de indicadores, narrativas contextuales,
participación en interpretación, protección de datos
y prohibición explícita de comparaciones públicas
sin validación.
Otra tensión concierne a la calidad educativa. A
veces se plantea que adaptar reduce estándares.
Esta conclusión confunde el objetivo con el
medio. Un ajuste elimina una barrera irrelevante
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para que el estudiante demuestre el aprendizaje
buscado; no exige disminuir automáticamente el
objetivo. Cuando un objetivo necesita modicarse,
la decisión debe ser pedagógicamente justicada,
transparente y revisable. La evaluación institucional
debe detectar tanto falta de ajuste como reducción
injusticada de expectativas.
La accesibilidad tecnológica merece atención
creciente. La expansión de plataformas puede
ofrecer opciones, pero también crear nuevas
dependencias. La UNESCO (2023) advierte que la
tecnología debe servir a los términos educativos y
no al revés. Las instituciones deberían incorporar
accesibilidad en compras, contratos, producción
de contenido y soporte. Corregir después suele ser
más costoso y tardío.
La formación docente constituye otra condición
necesaria, no suciente. Las revisiones
internacionales identican conocimientos,
actitudes y colaboración como factores relevantes
(Van Mieghem et al., 2020). Sin embargo, exigir
al profesorado que compense toda carencia
estructural genera sobrecarga. La formación debe
acompañarse de tiempo, recursos, asesoramiento y
liderazgo. El indicador más informativo no es el
número de horas cursadas, sino la modicación de
oportunidades en el aula.
Desde el punto de vista de política pública, la
autoevaluación debería integrarse con asistencia
técnica. Si una institución reporta barreras y
no recibe apoyo, la evaluación puede producir
frustración. Si el nanciamiento premia únicamente
resultados sin considerar contexto, puede incentivar
ocultamiento. Un sistema inclusivo requiere que los
datos movilicen recursos hacia quienes enfrentan
mayores barreras, coherente con la equidad.
Implicaciones para las instituciones, la política
pública y la investigación
Para las instituciones educativas, el MAIIE
puede utilizarse como guía de conversación o
piloto interno. Se recomienda comenzar con
una dimensión prioritaria, probar preguntas con
estudiantes y familias, y documentar las decisiones.
Antes de cualquier aplicación amplia debe
revisarse accesibilidad del propio instrumento.
Una herramienta sobre inclusión que no pueda
ser leída, comprendida o respondida por quienes
participan reproduciría el problema que pretende
solucionar.
Para distritos y coordinaciones zonales, los
resultados agregados pueden orientar asistencia
técnica y obras. Deben denirse canales para
recibir barreras escaladas, responder en plazos y
comunicar decisiones. La autoevaluación escolar
carece de poder si el nivel superior no aprende
de ella. Asimismo, compartir experiencias entre
instituciones puede acelerar mejoras, siempre que
no se conviertan en recetas descontextualizadas.
Para la investigación, la prioridad es validar el
marco. Una primera fase podría usar juicio de
expertos y participación de organizaciones de
personas con discapacidad para valorar claridad,
relevancia, suciencia y accesibilidad. La segunda
requeriría pilotajes en instituciones urbanas, rurales
e interculturales de diferentes sostenimientos.
La tercera examinaría estructura, conabilidad,
sensibilidad al cambio y consecuencias. Los
estudios longitudinales serían preferibles para
analizar si los ciclos producen mejoras sostenidas.
También se necesitan investigaciones que
incorporen interseccionalidad. Discapacidad no
opera aislada de género, pobreza, etnia, territorio o
movilidad. Las muestras amplias permiten analizar
patrones, pero los métodos cualitativos son
indispensables para comprender mecanismos. Los
diseños mixtos pueden combinar ambos, siempre
que existan datos reales, aprobación ética cuando
corresponda y participación accesible.
La revisión presenta cuatro limitaciones. Primero, la
búsqueda fue dirigida e integrativa, no sistemática,
por lo que puede haber omitido trabajos relevantes.
Segundo, una parte de la evidencia internacional
procede de sistemas con recursos y estructuras
diferentes; su transferencia exige adaptación.
Tercero, la literatura ecuatoriana disponible es
heterogénea y varios estudios son locales, de modo
que no se formularon estimaciones nacionales.
Cuarto, el MAIIE es una propuesta fundamentada,
pero no validada: sus niveles e indicadores no
deben utilizarse para certicar, sancionar o
comparar instituciones.
Estas limitaciones delimitan el alcance sin anular
el aporte. La propuesta sintetiza obligaciones,
marcos técnicos y hallazgos convergentes en una
arquitectura vericable. Su valor inmediato es
orientar preguntas y decisiones; su valor cientíco
futuro dependerá de validación participativa y
evaluación empírica.
Conclusiones
La inclusión de estudiantes con discapacidad no
puede evaluarse mediante matrícula, existencia
de protocolos o percepciones favorables de
manera aislada. Requiere examinar la interacción
entre cultura, accesibilidad, enseñanza, apoyos,
participación, datos y recursos. La autoevaluación
institucional aporta cuando hace visibles esas
relaciones y conduce a decisiones vericables.
El análisis muestra que el problema central no es
ausencia total de normas, sino la distancia variable
entre reconocimiento y experiencia. Ecuador
cuenta con una base constitucional, educativa y
especíca de discapacidad que obliga a avanzar
hacia un sistema inclusivo. La implementación,
sin embargo, depende de capacidades escolares y
responsabilidades distritales y nacionales. Por ello,
la evaluación debe contextualizar sin relativizar
derechos.
El MAIIE propone seis dimensiones, cuatro niveles
de madurez y un ciclo anual de preparación, línea
base, priorización, planicación, implementación
y vericación. Su lógica evita reducir la inclusión
a una puntuación. La evidencia debe combinar
datos de trayectoria, experiencia, práctica y
capacidad, interpretados con estudiantes, familias y
profesionales. Cada prioridad necesita responsable,
recurso, plazo e indicador de efecto.
La principal conclusión es que autoevaluar no
equivale a describirse, sino a construir capacidad
colectiva para reconocer y transformar barreras.
Sin participación, la evaluación pierde legitimidad;
sin evidencia, pierde rigor; sin recursos, pierde
viabilidad; sin seguimiento, pierde continuidad;
y sin responsabilidad estatal, corre el riesgo de
trasladar a la escuela obligaciones que corresponden
al sistema.
El marco debe validarse antes de cualquier uso
estandarizado. Mientras tanto, puede servir como
guía formativa para que las instituciones formulen
mejores preguntas, documenten necesidades y
articulen planes. Su nalidad no es premiar a
quienes aparentan tener menos barreras, sino
ayudar a que ninguna barrera permanezca invisible
o sin una ruta de respuesta.
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REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3 REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
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REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
COMO CITAR:
Fernandez Cando, D. A., Cushpa Inchiglema, R. C., &
Rodríguez Cevallos, D. P. (2026). Evaluación institucional
y autoevaluación como herramientas de mejora continua
e inclusión de estudiantes con discapacidad en Ecuador.
REDSA Revista Ecuatoriana de Desarrollo Social
yAmbiental, 1(3) 211 - 234. https://doi.org/10.66646/
redsa-2026/pted2a33
DERECHOS DE AUTOR
Fernandez Cando, D. A., Cushpa Inchiglema, R. C., & Rodríguez Cevallos, D. P. (2026).
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