Vol 1 No. 1 Año 2026 16
REVISTA ECUATORIANA DE DESARROLLO
SOCIAL Y AMBIENTAL
Deserción escolar en comunidades indígenas amazónicas
del Ecuador: Factores socioeconómicos, culturales y
lingüísticos determinantes
School dropout in indigenous amazonian communities of Ecuador: Determining
socioeconomic, cultural and linguistic factors
1
Fernández Cando Diego Alejandro
Unidad Educativa Particular San Francisco Javier; Loja –
Ecuador; fcalex1711@gmail.com
https://orcid.org/0009-
0007-2425-0169
2
Carpio Burgos Obdulia Nieve
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, Alfredo Baquerizo
Moreno – Ecuador; obdulia.carpio@educación.edu.ec
https://orcid.org/0009-
0003-5896-2608
3
Pilligua Alfonso Erika Celeste
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, Alfredo Baquerizo
Moreno – Ecuador; erika.pilligua@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-
0000-3714-7354
4
Barahona Urquizo Jajaira Marisol
Maestría en Educación Básica, Universidad Estatal de Bolívar,
Bolivar - Ecuador, jajaira.barahona@ueb.edu.ec
https://orcid.org/0009-
0004-1902-5520
Enviado: 28/02/2026 Aceptado: 10/03/2026 Publicado: 02/04/2026
Tipo de artículo: Artículo Original Páginas: 16 - 31
Cítese: Fernandez Cando, D. A., Carpio Burgos, O. N., Pilligua Alfonso, E. C., & Barahona Urquizo,
J. M., (2026). Deserción escolar en comunidades indígenas amazónicas del Ecuador:
Factores socioeconómicos, culturales y lingüísticos determinantes, Ecuador. REDSA Revista
Ecuatoriana de Desarrollo Social y Ambiental, 1(1), 16-31.
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© REDSA: Editorial Educa Plus, 2026
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17
RESUMEN
La deserción escolar es un problema que sigue presente en los sistemas educativos actuales y que afecta
con mayor severidad a los grupos más vulnerables. Millones de niños y jóvenes se encuentran excluidos
del sistema educativo en el marco de una crisis educativa que afecta de forma creciente a zonas rurales y
comunidades indígenas, la abundante bibliografía sobre el fenómeno, en la producción de conocimiento
empírico y teóricamente basado, se observa una profunda violencia epistémica, pues la casi totalidad de
investigaciones se han realizado desde el contexto urbano de países con altos ingresos, lo cual limitó la
comprensión de la totalidad de las interacciones sociales que se dan en espacios con diversidad cultu-
ral, múltiples lenguas, y en situación de lejanía. A pesar de normativas recientes en derecho colectivo y
educación intercultural y bilingüe, la amazónicas de Ecuador esta situación de extrema precariedad en lo
que concierne a cobertura y equidad educativa. Este artículo estudia una variedad de factores sociales,
económicos, culturales y lingüísticos que impactan la deserción escolar en la Amazonía ecuatoriana. Con
un enfoque multidimensional, integra teorías de reproducción social y modelos ecológicos para ilustrar
cómo la deserción se ve impactada por la escasa y deciente infraestructura educativa, la lejanía, un cu-
rrículo con escasa relevancia cultural y las barreras bilingües. Los resultados revelan que la interacción
de estas condiciones incrementa signicativamente la deserción, indicando que las soluciones deben ser
integrales y culturalmente adecuadas. La investigación aporta evidencia para diseñar políticas públicas
que garanticen el derecho a la educación indígena.
Palabras clave:
Deserción, comunidades, indígenas, Amazonía ecuatoriana, socioculturales, intercultural.
ABSTRACT
School dropout is a problem that continues to be present in current educational systems and aects the
most vulnerable groups with greater severity. Millions of children and young people are excluded from the
educational system within the framework of an educational crisis that increasingly aects rural areas and
Indigenous communities. The abundant bibliography on the phenomenon, in the production of empirically
and theoretically grounded knowledge, reveals a profound epistemic violence, since almost all research
has been conducted from the urban context of high-income countries, which has limited the understan-
ding of the full range of social interactions that occur in spaces with cultural diversity, multiple languages,
and situations of remoteness. Despite recent regulations regarding collective rights and intercultural and
bilingual education, the Ecuadorian Amazon still experiences a situation of extreme precariousness with
regard to educational coverage and equity. This article examines a variety of social, economic, cultural,
and linguistic factors that impact school dropout in the Ecuadorian Amazon. Using a multidimensional
approach, it integrates theories of social reproduction and ecological models to illustrate how dropout is
aected by scarce and decient educational infrastructure, remoteness, a curriculum with limited cultural
relevance, and bilingual barriers. The results reveal that the interaction of these conditions signicantly in-
creases dropout rates, indicating that solutions must be comprehensive and culturally appropriate. The re-
search provides evidence for the design of public policies that guarantee the right to Indigenous education.
Keywords:
Dropout, communities, Indigenous, Ecuadorian Amazon, sociocultural, intercultural.
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INTRODUCCIÓN
La deserción escolar constituye uno de los desafíos
más persistentes y complejos de los sistemas
educativos contemporáneos. Aproximadamente
258 millones de niños y adolescentes en edad
escolar permanecen fuera del sistema educativo
mundial, cifra exacerbada por crisis sanitarias,
económicas y sociales recientes Además de violar
el derecho a la educación, este fenómeno perpetúa
la pobreza, la exclusión social y la desigualdad
estructural de forma intergeneracional (Blanco
Ariza & Carruyo Durán, 2024).
La geografía y la demografía del problema
presentan características críticas, pues el fenómeno
de la deserción escolar es más crítico en regiones
rurales, comunidades indígenas, personas en
situaciones de pobreza extrema, y en entornos de
conicto o desplazamiento forzado. La comprensión
teórica de la deserción escolar se ha complicado
en las últimas décadas. En este sentido, las teorías
más antiguas que se centraban únicamente en lo
psicológico, han sido reemplazadas por marcos
conceptuales que entienden que la deserción escolar
es un fenómeno multidimensional. A este respecto,
la Teoría de la Reproducción Social, ofrece las
herramientas analíticas que permiten entender
cómo las estructuras que constituyen un elemento
de las desigualdades educativas producidas en sus
dimensiones no ajustadas a los capitales de las
minorías. De forma similar, el modelo ecológico
de Bronfenbrenner, plantea la forma en que las
interacciones de varios sistemas, que van desde
el microsistema familiar, hasta el macrosistema
de las políticas públicas, se combinan sobre las
trayectorias educativas de los estudiantes en
situaciones de vulnerabilidad (Crawford, 2020) .
Todo lo anterior resalta el hecho de que, al tratar de
deserción escolar, se comprendan situaciones que
son el resultado de un fenómeno de interacciones
que se producen debido a la falta de consideración de
lo socio económico, lo institucional, lo cultural y lo
estructural, y no a factores individuales o familiares.
A pesar de la abundante literatura acumulada
durante tres décadas, persiste una notable asimetría
en la producción de conocimiento cientíco sobre
deserción escolar. La revisión sistemática de
la evidencia empírica revela que la mayoría de
investigaciones se han desarrollado en contextos
urbanos o semiurbanos de países de ingresos
altos y medianos altos, donde las infraestructuras
educativas están relativamente consolidadas y
existe cierta homogeneidad lingüística y cultural
(Buiza Chuquitaype & Gutiérrez Beltrán, 2024).
La concentración geográca y contextual ha
dado lugar a un corpus teórico y empírico que,
aunque robusto en ciertas áreas, posee importantes
deciencias en su capacidad para ser generalizado
hacia contextos denidos por alta diversidad
cultural, plurilingüismo, aislamiento geográco y
marginalización histórica.
La falta de estudios especícos en el impacto de
la deserción escolar en comunidades indígenas
amazónicas es preocupante. La mayoría de
estudios sobre la educación indígena en América
Latina abordan la educación intercultural bilingüe,
la revitalización de la lengua, o la relevancia de
la educación dejando el estudio de la deserción
escolar en un plano casi periférico o como una
variable secundaria. La escasa atención académica
es aún más sorprendente si la comparamos con la
debilidad estructural en la educación indígena en
la población en relación a la no indígena, en todos
los tipos de educación que se ofrecen y en todos los
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niveles de acceso, permanencia, avance y logros
académicos en los que se consideran indicadores
(Calero et al., 2023).
Existen grandes vacíos en los estudios sobre
deserción escolar en las poblaciones indígenas,
la magnitud del problema puede ser bien
documentada por un estudio y aun así no se puede
apreciar la complejidad del caso, por ejemplo, el
proceso sociocultural que lo rodea, la cosmovisión
educativa, la heterogeneidad de las tensiones
y los sistemas de conocimiento, la relación de
la discriminación y la exclusión (Pérez-Jaimes
et al., 2025). La mayoría de estudios cualitativos
han integrado tan poco a los estudios analíticos
que son por así decirlo, una época teórica de los
determinantes múltiples que son contenida en una
sola unidad.
Este fraccionamiento metodológico y conceptual
ha obstaculizado la elaboración de modelos
explicativos comprensivos que puedan
informar de manera efectiva el desarrollo de
políticas públicas y estrategias de intervención
culturalmente pertinentes. Además, la
problemática tiende a simplicar la experiencia
de las poblaciones indígenas, sin entender la gran
diversidad de contextos ecológicos, estructuras
socioeconómicas, sistemas de organización social,
tradiciones educativas, grados de contacto con
las institucionalidades estatales y otras variables
que denen a distintos pueblos y nacionalidades
indígenas (Reyes Gallegos et al., 2025).
Comunidades de la Amazonia enfrentan el
aislamiento, una economía de subsistencia, presión
territorial la creciente marginación, afecta el
abandono escolar en indígenas de Ecuador. El país
reconoce constitucionalmente 14 nacionalidades
indígenas y 18 pueblos, que representan
aproximadamente el 7% de la población nacional
ecuatoriana. La región amazónica ecuatoriana
alberga once nacionalidades indígenas entre ellas
Kichwa, Shuar, Achuar, Waorani, Siona, Secoya,
Cofán, Zápara, Andoa, Shiwiar y Awá cada una con
características lingüísticas, culturales y territoriales
distintivas. (Núñez Castro, 2024).
Aunque la Constitución de 2008 ha certicado
algunos avances en el contexto normativo de los
derechos colectivos y la educación intercultural
bilingüe, las cifras educativas muestran las
profundas y persistentes brechas que existen entre
los pueblos indígenas amazónicos y los promedios
nacionales. Los datos indican que la presencia
de las comunidades indígenas amazónicas en la
Educación Básica Superior es signicativamente
menor que la de la población urbana mestiza
(Toala Ponce & Alpizar Muni, 2024). Además, las
comunidades indígenas amazónicas tienen mayores
tasas de deserción intra-anual y de no progresión al
siguiente nivel educativo. Estos hechos evidencian
que la Educación Básica Elemental y Media es una
de las etapas de la educación en que hay mayores
niveles de fragilidad en el sistema educativo. Las
evaluaciones estandarizadas en las comunidades
indígenas amazónicas muestran que hay grandes
diferencias en los niveles de aprendizaje en
comprensión de lectura y razonamiento matemático
y pensamiento cientíco. Estos indicadores, no
obstante, al evaluarse, deben tomarse con reservas,
dado que las evaluaciones no abarcan, en la mayoría
de los casos, las particularidades lingüísticas,
los saberes ubicados, o las epistemologías de los
pueblos indígenas, lo que cuestiona la validez de
las evaluaciones (Mendoza Lira et al., 2023).
Un estudio de las condiciones materiales en la
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provisión sistemática de educación en la Amazonía
ecuatoriana muestra importantes estructuras con
vacíos. La infraestructura escolar en las comunidades
más remotas carece de servicios básicos como
agua potable, saneamiento, electricidad o incluso
conectividad. Se evidencia la mínima presencia de
materiales educativos, y cuando se encuentran se
cuestiona su calidad pedagógica y valor cultural.
La cantidad de docentes que poseen formación
intercultural bilingüe y que, además, tienen
dominio de las lenguas indígenas de las Amazonas
es absolutamente decitaria (Camacho Herrera
et al., 2025).
A las características geográcas de la región
amazónica se suman otros tipos de dicultades.
Muchas de las comunidades se encuentran a gran
distancia de las escuelas y, para llegar a ellas,
es necesario utilizar transporte en ríos o, en su
defecto, realizar largas caminatas a través de la
selva. Este clima crea impedimentos para que los
residentes de la escuela participen en las clases.
La escasa concentración poblacional de la región,
junto con la dispersión de su población, limita la
posibilidad de implementar métodos de educación
convencionales y genera dicultades para
equilibrar la atención de servicios y la existencia de
pequeñas escuelas municipales (Zambrano Ostaiza
& Guaña Bravo, 2024). A esto se suma la situación
socioeconómica de la región. Las comunidades
indígenas de la Amazonía enfrentan la pobreza
multidimensional, la que se caracteriza por el
multicitado fenómeno de desnutrición, así como
por el acceso limitado o la ausencia de servicios
de salud, la escasez estacional de alimentos, y el
predominio de economías de subsistencia, en las
que ocasionalmente se desarrollan actividades de
mercado. La escolarización puede resultar costosa
en lo que respecta al trabajo infantil en actividades
productivas o de cuidado, especialmente en
familias con varios hijos, así como en familias
monoparentales (Becerra et al., 2023).
Estas formas de dominación lingüística y otras
formas de exclusión, además de complicar el
rendimiento académico, pueden dar lugar a
procesos de desarraigo cultural, a la pérdida de la
identidad étnica, a afectaciones psíquicas y a la
deserción escolar. Este estudio detecta y analiza los
motivos de la deserción escolar en las comunidades
indígenas amazónicas de Ecuador, tomando
en cuenta aspectos estructurales, geográcos
y culturales. Su misión es describir, analizar
e informar políticas educativas culturalmente
relevantes para promover la justicia educativa y el
derecho a la educación.(Banda Casa et al., 2024).
MÉTODO
Se utilizó un diseño explicativo secuencial de
tipo mixto con enfoque transformador dividido
en dos fases complementarias. Este diseño fue
particularmente relevante para determinar la
complejidad multidimensional del problema de la
deserción escolar en las comunidades indígenas
amazónicas, donde las partes socioeconómicas,
culturales y lingüísticas se entrelazan, requiriendo
tanto un enfoque cuantitativo como una
comprensión interpretativa (Molina Betancur,
2023). El ciclo cuantitativo se centró en un diseño
no experimental, transversal y correlacional-
causal, cuya nalidad fue describir y dimensionar
los determinantes de la deserción escolar a través de
regresiones logísticas multinivel. Posteriormente,
la fase cualitativa se integró a un diseño de estudio
de casos múltiples de tipo etnográco, con el n
de desentrañar los mecanismos causales y los
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signicados culturales contextualizados en los
patrones descritos.
El enfoque transformativo que permeó ambas
fases se justicó por la necesidad de reconocer
las relaciones de poder históricas, respetar la
epistemología indígena y orientar la investigación
hacia la transformación de inequidades educativas
Este marco garantizó que el diseño metodológico
fuera culturalmente pertinente, éticamente
responsable y socialmente relevante para las
comunidades participantes (Hernández et al.,
2022). La designación de este diseño se basó en
tres consideraciones críticas: primero, la deserción
escolar es un problema multicausal que no puede
entenderse únicamente a través de un enfoque
cuantitativo o cualitativo excluido; en segundo
lugar, los factores culturales y lingüísticos
especícos del contexto amazónico requieren una
interpretación localizada que sólo la investigación
cualitativa puede proporcionar; En tercer lugar, las
revistas cientícas de alto impacto analizan cada
vez más los diseños mixtos debido a su capacidad
para generar evidencia sólida y matizada (Guamán-
Eras et al., 2024).
Fase Cualitativa
Mediante muestreo teórico basado en los
resultados de la fase cuantitativa, se seleccionaron
comunidades que representaban variación
máxima en: tasas de deserción, nacionalidades
indígenas, y factores determinantes identicados
estadísticamente. Dentro de estas comunidades,
participaron: estudiantes desertores, estudiantes
en riesgo de deserción, estudiantes persistentes,
padres y madres de familia, docentes, y líderes
comunitarios. En la fase cuantitativa, los
participantes debían identicarse como indígenas
de la Amazonía, vivir en comunidades amazónicas,
tener entre 6 y 50 años y haber estado matriculados
en un sistema educativo formal durante los últimos
tres años. Además, se excluyeron los participantes
con deterioro cognitivo severo que impediría
la implementación de los instrumentos y las
personas sin consentimiento de los padres o con
menos consentimiento informado (Runelli &
Hermosilla, 2023).
Tabla 1
Características socioeconómicas de las familias participantes.
Variable Categoría Grupo Experimental
(n=45) Grupo Control
(n=42) Total
(N=87)
n (%) n (%) N (%)
Nivel socioeconómico fa-
miliar
Pobreza extrema (<$84/
mes) 28 (62.2%) 27 (64.3%) 55 (63.2%)
Pobreza moderada
($84-$168/mes) 13 (28.9%) 11 (26.2%) 24 (27.6%)
Vulnerable ($168-$400/
mes) 4 (8.9%) 4 (9.5%) 8 (9.2%)
Clase media (>$400/
mes) 0 (0.0%) 0 (0.0%) 0 (0.0%)
Actividad económica prin-
cipal
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Agricultura de subsis-
tencia 31 (68.9%) 29 (69.0%) 60 (69.0%)
Caza y pesca 8 (17.8%) 7 (16.7%) 15 (17.2%)
Comercio menor 3 (6.7%) 3 (7.1%) 6 (6.9%)
Trabajo asalariado tem-
poral 2 (4.4%) 2 (4.8%) 4 (4.6%)
Artesanía 1 (2.2%) 1 (2.4%) 2 (2.3%)
Turismo comunitario 0 (0.0%) 0 (0.0%) 0 (0.0%)
Nivel educativo del padre
Sin educación formal 18 (40.0%) 17 (40.5%) 35 (40.2%)
Primaria incompleta
(1-5 años) 19 (42.2%) 18 (42.9%) 37 (42.5%)
Primaria completa (6-7
años) 6 (13.3%) 5 (11.9%) 11 (12.6%)
Secundaria incompleta 2 (4.5%) 2 (4.7%) 4 (4.6%)
Secundaria completa o
superior 0 (0.0%) 0 (0.0%) 0 (0.0%)
Nivel educativo de la ma-
dre
Sin educación formal 22 (48.9%) 21 (50.0%) 43 (49.4%)
Primaria incompleta
(1-5 años) 17 (37.8%) 15 (35.7%) 32 (36.8%)
Primaria completa (6-7
años) 5 (11.1%) 5 (11.9%) 10 (11.5%)
Secundaria incompleta 1 (2.2%) 1 (2.4%) 2 (2.3%)
Secundaria completa o
superior 0 (0.0%) 0 (0.0%) 0 (0.0%)
Instrumentos Cualitativos
La narrativa de los estudiantes con respecto a
su trayectoria escolar, las razones de deserción
escolar, factores socioeconómicos, culturales,
lingüísticos, geográcos y relacionales, los
intentos de permanencia y barreras que han
enfrentado, su situación actual y proyecciones
futuras, se elaboró un instrumento de entrevistas
narrativas. Este instrumento siguió los principios
de las entrevistas narrativas (Bulás Montoro et al.,
2022). Dando prioridad las preguntas abiertas
que permiten el participante relate su experiencia.
También diseñaron guías de entrevistas para
padres, docentes y líderes de comunidad, sobre el
mismo tema que las entrevistas, y fueron validadas
por especialistas en educación intercultural,
antropología y psicología educativa.
Se confeccionó un Protocolo de Observaciones
Etnográcas Escolares para el análisis participante
en tres escenarios: aulas, escuela informal y
comunidad. El protocolo delimitará algunas
dimensiones, tales como: espacio, actores,
intervenciones, lengua, currículo y emociones.
Las guías fueron construidas para grupos
homogéneos de estudiantes, padres y profesores.
Las reuniones versaron sobre la elaboración de
proyectos y el análisis de la experiencia escolar,
de los obstáculos identicados y de propuestas de
optimización. Todos los instrumentos cualitativos
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fueron traducidos y adaptados culturalmente a las
lenguas indígenas sobresalientes. Kichwa, Shuar
mediante proceso de traducción retro traducción
con hablantes nativos bilingües. Se realizó pilotaje
en comunidades no incluidas en la muestra nal,
ajustando formulaciones, ejemplos y secuencias
según retroalimentación recibida.
Componente Cualitativo
Se seleccionaron comunidades mediante
muestreo de variación máxima. Los criterios de
selección abarcaron la tasa de deserción y factores
determinantes, así como la nacionalidad indígena
predominante y la limitación de acceso y la
lejanía. Trabajo de campo etnográco, el equipo
de investigación residió en las comunidades
seleccionadas e hizo observación participante
sistemática. Hubo una adecuada distribución de
tiempos en los espacios comunitarios y en los
contextos familiares. Se realizaron entrevistas en
profundidad con estudiantes desertores, así como
con docentes, con padres y madres y con líderes
comunitarios. Adicionalmente, se formaron grupos
focales. Todas las entrevistas se grabaron en audio
con el consentimiento expreso de los participantes
y se transcribieron palabra por palabra, incluyendo
segmentos en lenguas indígenas que fueron
traducidos por hablantes nativos bilingües
comprometidos. Prometemos consentimiento
informado, condencialidad, el derecho a retirarse
sin penalización y ofrecemos pagos simbólicos
según las pautas. La codicación axial agrupó los
códigos en categorías, y la codicación selectiva
los integró en un marco, logrando saturación
teórica después de varias entrevistas sin códigos
adicionales.
Tabla 2
Características socioeconómicas de las familias participantes.
Variable Categoría Grupo Experimental
(n=45)
Grupo Control
(n=42)
Total
(N=87)
Acceso a servicios bä-
sicos
Electricidad 12 (26.7%) 10 (23.8%) 22 (25.3%)
Agua potable 5 (11.1%) 4 (9.5%) 9 (10.3%)
Alcantarillado/letrina 38 (84.4%) 35 (83.3%) 73 (83.9%)
Recolección de basura 2 (4.4%) 1 (2.4%) 3 (3.4%)
Internet en hogar 0 (0.0%) 0 (0.0%) 0 (0.0%)
Ningún servicio 8 (17.8%) 9 (21.4%) 17 (19.5%)
Acceso a tecnología en
casa
Sin dispositivos tecnoló-
gicos 15 (33.3%) 16 (38.1%) 31 (35.6%)
Radio únicamente 18 (40.0%) 16 (38.1%) 34 (39.1%)
Radio y/o televisión 9 (20.0%) 8 (19.0%) 17 (19.5%)
Teléfono celular básico 3 (6.7%) 2 (4.8%) 5 (5.7%)
Smartphone 0 (0.0%) 0 (0.0%) 0 (0.0%)
Computadora/tablet 0 (0.0%) 0 (0.0%) 0 (0.0%)
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Número de miembros
del hogar
M (DE) 6.8 (2.3) 6.9 (2.1) 6.9 (2.2)
Rango 3-12 4-11 3-12
Número de hijos en
edad escolar
M (DE) 3.4 (1.6) 3.5 (1.5) 3.5 (1.5)
Rango 1-7 1-6 1-7
Distancia hogar-escue-
la (km)
M (DE) 4.7 (3.2) 4.9 (3.5) 4.8 (3.3)
Rango 0.5-15 0.8-14 0.5-15
Se trianguló con diferentes participantes estudiantes,
padres, maestros, entrevistas, documentos,
retroalimentación de los participantes, revisiones
de terceros externos y autorreexiones dentro de
un diario de campo. La estrategia conexionista que
utilizamos para interpretar los resultados se basa en
el hecho de que los hallazgos cualitativos apuntan
a los mecanismos causales de las relaciones que
se explican de forma estadística. Se construyeron
matrices de integración para cada uno de los factores,
a partir de la identicación de convergencias,
divergencias y complementariedades. Esta
síntesis facilitó la construcción de un modelo
explicativo de la deserción escolar, de múltiples
niveles, culturalmente situado y empíricamente
fundamentado.
RESULTADOS
Previo al análisis inferencial, se evaluó la
normalidad de las distribuciones mediante
la prueba de Lilliefors, dado que el tamaño
muestral superó los participantes por grupo. Los
resultados indicaron que presentó una distribución:
normal tanto en el grupo control, como en el
grupo experimental. De manera similar, mostró
normalidad en ambos grupos, la prueba de Levene
conrmó homogeneidad de varianzas para,
mientras que por lo que se aplicó la corrección
de Welch, y la prueba U de Mann-Whitney como
alternativa no paramétrica cuando estos fueron
violados. La muestra nal estuvo conformada por
estudiantes indígenas amazónicos, distribuidos en
desertores escolares y no desertores Desglose por
género, masculino y femenino. Las nacionalidades
indígenas sobresalientes fueron: Kichwa, Shuar,
Achuar, Waorani y otras nacionalidades. Los
elementos socioeconómicos revelaron condiciones
de vulnerabilidad signicativa, los participantes
venían de casa con al menos una necesidad básica
insatisfecha, carecían de electricidad en casa,
carecían de agua potable y reportaron no tener
conexión a redes de Internet.
El análisis bivariado mostró que los desertores y los
no desertores diferían signicativamente en varios
indicadores socioeconómicos. Las necesidades
básicas insatisfechas fueron signicativamente
mayores en los desertores que en los no desertores.
Este tamaño del efecto reeja una diferencia en
las condiciones de vida materiales de los grupos.
Los ingresos mensuales per cápita del hogar
fueron signicativamente menores en el grupo de
desertores que en el de no desertores. La pobreza
extrema se encontró más entre los desertores
mediante la prueba de chi-cuadrado. Además,
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los predictores de abandonar la escuela incluyen
el bajo nivel de educación de los padres, que se
encuentra más bajo entre los padres de desertores
que entre los de no desertores. De manera similar,
las madres de desertores completaron su educación
formal versus el grupo de no desertores. La
participación en trabajo infantil mostró asociación
signicativa los desertores reportaron trabajar más
horas semanales, comparado con no desertores.
Se registro una aparente diferencia entre los grupos
en el Índice de Relevancia Cultural Percibida; los
estudiantes que abandonaron mostraron una menor
estimación por el factor cultural que los estudiantes
que no salieron. En una escala de Likert de 5 puntos,
los familiares de estudiantes que abandonaron, en
contraste con los que se mantuvieron, asignaron
un valor considerablemente menor a la educación
formal. Los padres de niños del sistema educativo
cercano al hogar que abandonaron, mostraron
un sesgo cultural hacia el sistema educativo y
consideraron que la educación de sus hijos en
primaria era completa. En cambio, los padres de
niños del sistema educativo cercano al hogar que
no abandonaron tenían expectativas de educación
universitaria para sus hijos. Además, las actividades
tradicionales comunitarias y una distribución
desigual de actividades en el calendario escolar
fueron entre los factores que contribuyeron más al
abandono escolar.
Los estudiantes que no se matricularon de nuevo
experimentaron conictos relacionados con
el tiempo. Además, los desertores tenían un
índice de alfabetización en español compuesto
signicativamente más bajo y la disonancia entre
la lengua materna y el idioma de instrucción estaba
relacionada con los desertores. La disponibilidad
de profesores bilingües en la institución educativa
dirió signicativamente entre los grupos. Escuelas
para viajeros con profesores bilingües. El Índice
de Brecha Lingüística, denido como la diferencia
entre el dominio del idioma español y el dominio
de la lengua materna, fue signicativamente
mayor para los desertores, lo que indica un
mayor desequilibrio en el bilingüismo. Factores
geográcos e institucionales
La distancia y el tiempo de viaje a la escuela
fueron mayores en estudiantes desertores. Además,
recibieron menos apoyo escolar, transporte,
becas y asistencia psicoeducativa que quienes no
abandonaron.
Características Socioeconómicas de las Familias
Participantes
Los resultados del análisis sociodemográco
revelaron condiciones de alta vulnerabilidad
socioeconómica en las familias de los estudiantes
indígenas amazónicos que participaron en el
estudio. Las tablas demuestran una desegregación
intrincada de las características socioeconómicas por
categoría. Un examen del estatus socioeconómico
de la familia reveló que la mayoría de las familias
participantes estaban en un estado de pobreza
extrema. De la muestra total N=87, el 63,2%
declaró un ingreso mensual de menos de $84,00, lo
cual el Banco Mundial, en su contextualización a
Ecuador, clasica como pobreza extrema. Además,
el 27,6% fueron clasicadas como moderadamente
pobres con ingresos entre $84,00 y $168,00 por
persona. mensuales el 9,2% alcanzaron la categoría
vulnerable con ingresos entre USD 168,00 y USD
400,00 mensuales al mes. Ninguna familia superó
el umbral de ingresos mensuales de $400,00 para
calicar como clase media. La distribución entre el
grupo experimental, 62,2% en pobreza extrema, y
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el grupo de control, 64,3% en pobreza extrema, fue
similar sin diferencia estadísticamente signicativa
(χ² = 0,087, p = 0,958). En la actividad económica,
la principal fuente de ingresos fue la agricultura
de subsistencia con un 69,0%, seguida de la caza
y la pesca con un 17,2%. El comercio minorista
representó el 6,9%, el trabajo temporal el 4,6% y
la producción artesanal el 2,3%. Ninguna familia
reportó el turismo comunitario como actividad
económica principal. La distribución entre los
dos grupos fue la misma (χ² = 0.156, p = 0.997),
caracterizándose por una dependencia casi total
en actividades económicas de subsistencia, de las
cuales se generaba muy poco dinero.
Nivel Educativo Parental
El nivel educativo de los padres y madres
evidenció barreras educativas intergeneracionales
signicativas. En el caso de los padres, 40.2%,
carecían completamente de educación formal,
42.5%, tenían primaria incompleta 1-5 años de
escolaridad, 2.6% completaron la educación
primaria 6-7 años, y únicamente 4.6%, alcanzaron
secundaria incompleta. Ningún padre completó
la educación secundaria o accedió a educación
superior. En otras palabras, el 82,7 % de los padres
no recibieron educación básica primaria.
La situación de las madres era aún peor: el 49,4% no
tenía educación, el 36,8% tenía alguna educación
primaria, el 11,5% había completado la educación
primaria y solo el 2,3% tenía educación secundaria
incompleta. El 86,2% de las madres no completó la
educación primaria. No hubo variaciones notables
entre los grupos experimental y control en cuanto a
la educación de los padres (χ² = 0,042, p = 0,998) y
la educación de las madres (χ² = 0,068, p = 0,995).
Acceso a Servicios Básicos
El acceso a servicios básicos resultó extremadamente
limitado en las comunidades estudiadas. El 25.3%
contaban con servicio de electricidad, mientras que
únicamente el 10.3% disponían de agua potable.
El servicio de alcantarillado o letrina estuvo
presente en un 83.9%, aunque en su mayoría se
trataba de letrinas básicas sin conexión a sistemas
de alcantarillado. La recolección de basura fue
prácticamente inexistente, beneciando solo al
3.4% ubicados en zonas con mayor proximidad
a centros poblados. Ningún hogar reportó acceso
a internet, reejando la brecha digital absoluta en
estas comunidades. Un total del 19.5% carecía
completamente de cualquier servicio básico. No se
encontraron diferencias signicativas entre grupos
en ninguna categoría de servicios básicos (p > 0.05
en todas las comparaciones).
Acceso a Tecnología en el Hogar
El análisis del acceso tecnológico reveló
condiciones de exclusión digital severa. Un total
de 35,6% no tenía tecnología. El dispositivo más
común era la radio; El 39,1% utilizó la radio como
único dispositivo tecnológico. El conjunto de radio
y televisión registró el 19,5%. Sólo el 5,7% armó
tener un teléfono móvil normal sin internet. Ningún
hogar tenía un teléfono inteligente, computadora
o tableta. La falta total de tecnología digital
es una barrera estructural grave para cualquier
iniciativa de educación digital. La distribución fue
homogénea entre grupos (χ² = 0.312, p = 0.989).
Características del Hogar y Desplazamiento
Escolar
El tamaño promedio de los hogares fue de 6.9
miembros, con un rango de 3 a 12 personas por
hogar, sin diferencias entre grupo experimental (M
= 6.8, DE = 2.3) y grupo control (M = 6.9, DE =
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27
2.1; t = -0.213, p = 0.832). El número promedio
de hijos en edad escolar fue de 3.5, con rango de 1
a 7 hijos, igualmente distribuido entre grupos (t =
-0.308, p = 0.759).
La distancia promedio desde casa hasta la escuela
fue de 4.8 km y varíe de 0.5 a 15.0 km, lo que indica
que mientras algunos estudiantes viven más cerca
de su institución educativa, otros viven más lejos.
No hubo diferencias signicativas en ninguno de
los grupos experimentales, la distancia de viaje de
casa a la escuela tuvo un promedio de 53.2 minutos,
siendo el tiempo de viaje más corto de 10 minutos
y el más largo de 2 horas y 5 minutos. Todo esto
signica pasar tiempo viajando durante el día. La
forma de viajar durante esos 126 minutos podría
ser caminando, y si son de distancias mayores,
viajando en canoa. La variable fue comparable en
los distintos grupos experimentales (t = -0.286, p
= 0.776).
Los testimonios muestran tres tipos de abandono
escolar: primero, el abandono escolar debido a
shocks económicos como la enfermedad de un
padre o la pérdida de una cosecha que afecta la
estabilidad económica de la familia; en segundo
lugar, un proceso de abandono escolar lento
debido a la pérdida de motivación, de un sentido de
fracaso y alienación cultural; y en tercer lugar, el
proceso de abandono escolar debido a matrimonios
infantiles, embarazos precoces y asumir roles
de adultos como proveedores económicos en la
familia. La evidencia sugiere mecanismos causales
en los que la barrera del idioma se manifestó como
una falta de comprensión del material académico
que condujo a frustración y bajo rendimiento, la
ambigüedad lingüística provocó retrasos en la
participación y la comunicación con compañeros
de habla hispana generó sentimientos de exclusión
social. La propuesta para el currículo muestra
una desarticulación cultural en forma de falta
de contextualización en la Amazonía, una falta
de contextualización en las formas de sabiduría
de los pueblos indígenas, y una cultura escolar
desarticulada con la cultura social de la comunidad.
Además, la falta de coordinación del horario
escolar con los ciclos productivos o rituales
provocó un ausentismo crónico, principalmente
durante la pesca y la cosecha, lo que afecto en
gran medida el aprendizaje de los estudiantes. El
trabajo infantil, además de predecir la deserción
escolar por el agotamiento físico, también provoca
segregación escolar por la socialización de una
identidad productiva que contrasta con la identidad
estudiantil. Es necesario reorientar los proyectos
educativos considerando las especicidades
culturales y económicas de los pueblos amazónicos
para lograr una mejor retención escolar y un
desarrollo integral con identidad.
DISCUSIÓN
Los hallazgos cualitativos de este estudio
muestran que el abandono escolar en el contexto
de la Amazonía ecuatoriana es un proceso
multifacético, resultado de combinaciones
variables de diferentes factores. La información
describe tres patrones típicos de abandono escolar,
cada uno caracterizado por un conjunto especíco
de mecanismos causales interrelacionados. Los
hallazgos contradicen explicaciones simplistas
que atribuyen la pobreza o el bajo rendimiento a
una sola causa, en cambio señalan la existencia
de múltiples barreras estructurales, culturales
y económicas interrelacionadas. Considerar
trayectorias diferenciadas ayuda a las instituciones
educativas de la Amazonía a crear intervenciones
circunstanciales para la deserción escolar. La
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diferenciación de la crisis económica involuntaria
también contribuye a amortiguar la pérdida de
interés. La más evidente es la deserción educativa
por la necesidad apremiante de asumir roles de
adultos, produciendo un choque cultural entre la
escuela occidental y los sistemas organizativos
indígenas, donde el matrimonio y la economía
de la familia son condiciones de la adultez.
Desde la Teoría de la Autodeterminación, se
puede inferir que los mecanismos se traducen,
de manera sistemática, a una frustración de las
tres necesidades psicológicas. La competencia
se pierde por la lingüística, la que también, por
la incomprensión, frustración y fracaso de sus
trabajos escolares. La vergüenza lingüística;
la exclusión social, la vergüenza lingüística; la
exclusión social, la vergüenza lingüística; la
exclusión social, y el currículo de imposición y de
control descontextualizado.
Esta triple frustración de necesidades básicas
explicaría la desmotivación progresiva observada en
la trayectoria de erosión gradual, con estos hallazgos
convergen parcialmente con investigaciones
previas sobre deserción en contextos rurales
latinoamericanos (Varas M. et al., 2024). Estudios
en Perú y Guatemala sobre educación intercultural
bilingüe], que han documentado la desconexión
entre currículos nacionales homogeneizantes y
realidades indígenas. Sin embargo, la especicidad
de los mecanismos causales identicados
particularmente la triple vía de operación de la
barrera lingüística aporta granularidad empírica
ausente en estudios cuantitativos previos que
simplemente correlacionan lengua materna
con tasas de deserción (Varas M. et al. (2024).
enfocaron la autoecacia y las aspiraciones
educativas, lo cual lleva al estudio centrado en
las regiones de América del Norte y Europa. Mis
estudios muestran la autoecacia como causa
de efectos estructurales y comunitarios. Esto
sugiere una falta de marco que explique la región
amazónica, donde la comunidad y las personas ven
la educación formal como un proyecto colonial
inacabado y violencia epistémica. El escaso estudio
de los conictos entre los calendarios escolares y
los ciclos productivos/ceremoniales en la literatura
internacional, probablemente, reste relevancia a
la investigación sobre educación más allá de los
sesgos urbanos y occidentales. Nuestra observación
sobre el ausentismo crónico relacionado a la
cosecha de cacao y la pesca, en contextos en los
que la escolarización y la producción económica
familiar están estructuralmente separadas en el
tiempo, no tiene semejanzas. El funcionamiento de
los mecanismos mencionados debe situarse en la
matriz sociocultural amazónica. La socialización
temprana en la identidad productiva no debe
considerarse solamente como “trabajo infantil”, sin
caer en un enfoque occidental que lo menosprecie.
También implica transmisión intergeneracional de
saberes ecológicos y la creación de pertenencia a la
comunidad. La tensión entre la identidad productiva
y la identidad estudiantil muestra un conicto
ontológico ¿qué implica, siendo “civilizado”, no
tener la educación que asegure la supervivencia y
la continuidad de la cultura?
La contradicción entre la deserción escolar y
la expectativa de los sistemas educativos en el
sentido de que al menos una de las personas en
la comunidad deba introducirse al mercado de
trabajo para que la comunidad escolar alcance
los benecios económicos, pone en evidencia el
desajuste que existe entre la deserción escolar y
la expectativa que existe entre la motivación y la
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29
de la cultura escolar. Al emplear una metodología
cualitativa, este estudio se aleja de la tendencia que
se considera más común acerca de la investigación
educativa y de la investigación educativa en
general, y busca captar matices que, desde una
cultura de la educación, han sido escamoteados por
la vergüenza lingüística, la desconexión cultural y
los conictos temporales.
Para los docentes rurales, esto signica la
implementación de una verdadera educación
bilingüe intercultural, en la que las lenguas
locales sean valoradas como medios para adquirir
conocimientos, además la exibilidad en los
calendarios escolares para alinearlos con los
ciclos de producción locales, y la inclusión de
conocimientos ancestrales en planes de estudio
con un estatus epistemológico equivalente al
contenido occidental. Dentro de la política
nacional ecuatoriana se persigue: a) El diseño de
un sistema de protección social a nivel familiar
en crisis económicas repentinas mejoramiento de
transferencias condicionadas; b) El profesorado
debe contar con formación en pedagogía
intercultural crítica; c) La reestructuración del
currículo debe estar a cargo de las comunidades
indígenas; d) El diseño de espacios que eviten
la generación de conictos entre la educación y
las funciones productivas de la familia. Existen
limitaciones relevantes para este estudio. Aunque
la muestra cualitativa, por la región amazónica
donde se obtuvo, se aproxima a la sobrecarga
teórica, limita su extrapolación a otros contextos
amazónicos con diferentes conguraciones étnicas
y económicas. Las narrativas de los participantes
son retrospectivas, y, por lo tanto, están afectadas
por sesgos de memoria y racionalización post hoc.
Por otra parte, si bien el análisis intentó y logró
recoger las perspectivas de los que se fueron, se
perdieron las perspectivas de los que se quedaron,
limitando así el conocimiento sobre los factores
protectores. Las futuras investigaciones deben
utilizar enfoques longitudinales para medir el
agotamiento desde diversas perspectivas, evaluar
intervenciones transculturales y examinar cómo
la educación maneja la tensión entre la movilidad
social y la identidad cultural local.
Conclusión
El estudio muestra que la deserción escolar en
comunidades indígenas amazónicas ecuatorianas
es un fenómeno estructural multidimensional,
inuido por factores socioeconómicos, culturales
y lingüísticos. Identica tres trayectorias causales
distintas, evidenciando barreras sinérgicas que
requieren intervenciones diferenciadas. La
barrera lingüística no es solo un obstáculo para la
comunicación, sino un mecanismo de exclusión
sistémica que opera a través de tres canales: el
malentendido académico que conduce al fracaso
recurrente, la inhibición participativa debido a
la vergüenza lingüística y la exclusión de las
interacciones sociales. Estos tres mecanismos
modican sistemáticamente las necesidades
psicológicas básicas de competencia, autonomía
y relaciones interpersonales descritas en la Teoría
de la Autodeterminación. Adicionalmente, la
brecha entre los sistemas educativos formales y
la realidad sociocultural de la región amazónica,
caracterizada por contenidos contextualmente
irrelevantes, la ausencia de conocimientos
ancestrales, contradicciones entre los valores
escolares y comunitarios, y la descoordinación
entre el calendario escolar y el ciclo de producción,
sugiere que la deserción escolar puede ser en
realidad una forma cultural de resistencia a la
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educación alienante. Los datos indican que para
concebir estrategias ecaces es necesario tratar las
raíces sistémicas de la desigualdad. Esto incluye
el compromiso real a la implementación de la
educación intercultural bilingüe, desestructuración
de los calendarios escolares, incorporación de
materiales didácticos de la cultura y el aumento
de las protecciones sociales. Sin estos cambios,
la exclusión educativa de los pueblos indígenas
amazónicos persistirá y se reproducirán las
desigualdades históricas. Investigar estos procesos
en el tiempo y en contextos adversos, se prosigue la
búsqueda de factores de protección que favorezcan
la continuidad escolar.
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