Vol 1 No. 1 Año 2026 52
REVISTA ECUATORIANA DE DESARROLLO
SOCIAL Y AMBIENTA
ISSN:
FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN UNIVERSIDADES
ECUATORIANAS: EVALUACIÓN Y NECESIDADES DE
CAPACITACIÓN CONTINUA
“INITIAL TEACHER EDUCATION IN ECUADORIAN UNIVERSITIES: ASSESSMENT OF
PERCEIVED QUALITY AND CONTINUING PROFESSIONAL DEVELOPMENT NEEDS”.
1
Luisa Leonor Ceron Ronquillo
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Naranjito – Ecuador;
luisa.ceron@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-
0009-4639-2277
2
Lady Nathaly Parra Guapulema
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Naranjito – Ecuador;
nathaly.parra@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-
0005-1714-7134
3
Andrea Yohanna Quinto Delgado
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Guayaquil –
Ecuador; andre.quinto@docente.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-
0000-0556-7602
Enviado: 05/03/2026 Aceptado: 27/03/2026 Publicado: 11/04/2026
Área: Educación Disciplina: Educación
Tipo de artículo: Original Páginas: 51 - 65
Cítese: Ceron Ronquillo, L. L., Parra Guapulema, L. N., Quinto Delgado, A. Y (2026).
Competencias digitales docentes en instituciones educativas públicas del Ecuador:
Evaluación y necesidades de capacitación continua. Revista Ecuatoriana De Desarrollo
Social Y Ambiental, 1(1), 51-65.
Todo el contenido de REDSA Revista Ecuatoriana de Desarrollo Social y Ambiental,
publicado en este sitio esta disponibles bajo Licencia Creative Commons.
© REDSA: Editorial Educa Plus, 2026
Vol 1 No. 1 Año 2026
53
RESUMEN
La formación inicial docente, constituye un factor determinante de la calidad de los sistemas educativos,
aunque su evaluación sistemática en contextos latinoamericanos permanece escasamente documentada.
El presente estudio tuvo como objetivo evaluar la calidad percibida en universidades ecuatorianas e
identicar las principales necesidades de capacitación continua de docentes en ejercicio, con miras a
proponer lineamientos de mejora para los programas de formación pedagógica. Esta investigación utilizó
un enfoque de métodos mixtos explicativos secuenciales, empleando diseños descriptivo-correlacionales
y transversales. La muestra cuantitativa estuvo formada por N=342 docentes activos que egresaron de
universidades públicas y privadas en Ecuador, de las regiones de Sierra y Costa, de las cohortes 2018-
2024, y esto se obtuvo mediante un muestreo probabilístico estraticado. Para la parte cuantitativa,
se realizaron 22 entrevistas semiestructuradas y los resultados se analizaron utilizando el enfoque
temático inductivo-deductivo. Las puntuaciones de calidad percibida han mostrado una calicación de
2.94. La formación percibida como de menor calidad fue habilidades digitales, así como formación
intercultural e inclusiva. Las necesidades de educación continua se percibieron como de mayor calidad
puntuación promedio de 3.87, y las tecnologías educativas fueron vistas como las más urgentes. Las dos
variables estuvieron moderadamente correlacionadas negativamente y hubo diferencias estadísticamente
signicativas respecto al tipo de institución de formación. Los hallazgos respaldan la necesidad de
reformas curriculares en los programas de pedagogía y el diseño de políticas de desarrollo profesional
docente continúo alineadas con el ODS 4 y el Plan Nacional de Desarrollo Ecuador 2021-2025.
Palabras clave:
capacitación continua; calidad educativa; competencias docentes; educación superior; Ecuador; desarrollo
profesional docente
ABSTRACT
Initial teacher education constitutes a determining factor in the quality of educational systems; however,
its systematic evaluation in Latin American contexts remains scarcely documented. This study aimed to
assess the perceived quality of initial teacher education programs at Ecuadorian universities, identify the
primary continuing professional development needs of in-service teachers, and propose improvement
guidelines for pedagogical training programs. A sequential explanatory mixed-methods approach was
employed, combining descriptive-correlational and cross-sectional designs. The quantitative sample
comprised N = 342 active teachers who had graduated from public and private universities in Ecuador —
from the Sierra and Costa regions — across the 2018–2024 cohorts, selected through stratied probability
sampling. For the qualitative phase, 22 semi-structured interviews were conducted, and the resulting data
were analyzed using an inductive-deductive thematic approach. Perceived quality scores yielded a mean
rating of M = 2.94. The dimensions perceived as lowest in quality were digital skills and intercultural
and inclusive education. Continuing education needs were perceived as more pressing, with a mean
score of M = 3.87, and educational technologies were identied as the most urgently needed area. The
two variables were moderately and negatively correlated, and statistically signicant dierences were
found with respect to the type of teacher training institution. The ndings support the need for curricular
reforms in pedagogy programs and the design of continuous teacher professional development policies
aligned with SDG 4 and Ecuador’s National Development Plan 2021–2025.
Keywords:
continuing professional development; educational quality; teacher competencies; higher education;
Ecuador; teacher professional development
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INTRODUCCIÓN
La calidad de los sistemas educativos
contemporáneos descansa, de manera sustantiva,
en la solidez de los procesos de formación inicial
docente. Existe un amplio consenso internacional
en torno a que la preparación pedagógica que
reciben los futuros maestros constituye uno de
los predictores más robustos de los resultados
de aprendizaje de los estudiantes (Hattie, 2008).
Shulman (1987) fue el primero en investigar
el Conocimiento Pedagógico del Contenido, y
desde entonces, la comunidad investigadora de la
enseñanza ha basado sus hallazgos en los suyos.
Un educador ecaz debe poseer un conocimiento
especializado detallado, conocimiento contextual
y conocimiento fáctico sobre la materia, incluido
la pedagogía. Esta perspectiva ha sido desarrollada
aún más en el marco de Competencias para
Docentes (UNESCO, 2023), donde se describen
las competencias docentes para el siglo XXI y
se reconocen aspectos digitales, interculturales
e inclusivos como dimensiones transversales.
De manera similar, Darling-Hammond (2023)
ha proporcionado enfoques consolidados para
conceptualizar el desarrollo profesional docente
como un continuo que va más allá de la obtención
de un título universitario e incluye el compromiso
con el desarrollo profesional a lo largo de toda la
vida, especialmente cuando está integrado con la
práctica sostenida en el aula.
Existe una evidente asimetría geográca en las
evaluaciones publicadas de los programas de
FID: la mayoría de los estudios empíricos en la
literatura provienen del Norte Global, donde los
sistemas educativos están más consolidados, las
regulaciones son más fuertes y las tradiciones de
investigación educativa están más desarrolladas
(Cochran-Smith et al., 2016). La concentración de
conocimientos en esta región es particularmente
relevante porque socava la posibilidad de aplicar
los hallazgos a diferentes contextos, como América
Latina, donde prevalece un “décit estructural
de formación”, lo que signica que existe una
desconexión crónica entre el sistema de educación
universitaria y la enseñanza y el aprendizaje
prácticos que deben ocurrir en el aula (UNESCO,
2022). Además, hay muy pocos estudios empíricos
disponibles que evalúen sistemáticamente la
calidad de los programas desde la perspectiva
de los docentes en ejercicio, o, en otras palabras,
que analicen la brecha entre las competencias que
brindan los programas de formación inicial y las
competencias que los profesionales necesitan tener
en la práctica. El sistema de formación continua de
posgrado en el sistema de desarrollo profesional de
Ecuador está en un estado rudimentario. Existe un
cuerpo de literatura rico y extenso en relación con
los sistemas de formación de posgrado y desarrollo
profesional en otros países. Sin embargo, es
lamentable señalar que dicho cuerpo de literatura
es prácticamente inexistente en lo que respecta al
contexto ecuatoriano.
En el caso de Ecuador y la enseñanza, existen
regulaciones que se fundamentan en la Ley
Orgánica de Educación Intercultural (2017)
(Ministerio de Educación) y en la Ley Orgánica de
Educación Superior (2018) (Asamblea Nacional
de Ecuador). Además, existen procedimientos
de evaluación y acreditación que están bajo la
competencia del Consejo de Educación Superior y
el Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior.
Los estándares de evaluación del desempeño
docente y en servicio están bajo la jurisdicción
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del Ministerio de Educación, Deportes y Cultura.
Estas regulaciones no han resuelto problemas
estructurales importantes, como el diseño
curricular altamente heterogéneo de los programas
de pedagogía en las universidades públicas y
privadas, la pobre integración de las instituciones y
escuelas practicantes, y los décits de formación en
competencias digitales, interculturales e inclusivas
(Inicio - Censo Ecuador, s.f.). Ecuador constituye,
en este sentido, un caso de estudio pertinente y con
potencial de transferibilidad hacia otros países de
la región andina que comparten condicionantes
históricos, normativos y socioeducativos similares.
Ante este panorama, la evaluación sistemática
de la formación inicial docente, en el contexto
universitario ecuatoriano adquiere una urgencia
tanto académica como política. La calidad de la
formación inicial incide directamente sobre la
equidad educativa, la reducción de brechas de
aprendizaje y el cumplimiento del Objetivo de
Desarrollo Sostenible 4, compromisos asumidos
por el Estado ecuatoriano en el marco del Plan
Nacional de Desarrollo 2021-2025 (Secretaría
Nacional de Planicación, 2021). La integración
de datos cuantitativos y cualitativos en la
identicación de las necesidades de formación
continua proporciona un enfoque holístico y una
visión más clara para el análisis de la complejidad
involucrada en las diversas facetas de las
percepciones de los docentes.
Por esta razón, este estudio se centra en la formación
inicial de los docentes en las universidades
ecuatorianas y en las necesidades de formación
continua para los docentes en servicio, con el n
de presentar una propuesta para la mejora del curso
de formación pedagógica. En este sentido, esta
investigación pretende:
1. Recopilar retroalimentación de los docentes en
servicio sobre la formación inicial realizada en las
universidades públicas y privadas de Ecuador.
2. Determinar y categorizar las necesidades
de formación continua más frecuentemente
identicadas, particularmente en las áreas digital,
intercultural e inclusiva.
3. Analizar y evaluar la disparidad en las
percepciones sobre la calidad de la formación
inicial de docentes y las oportunidades percibidas
de desarrollo profesional para facilitar la provisión
de opciones educativas apropiadas y sensibles al
contexto.
METODOLOGÍA
El presente estudio adoptó un diseño de investigación
de métodos mixtos de tipo explicativo secuencial,
en el que la fase cuantitativa constituyó la vertiente
predominante y la fase cualitativa operó como
componente complementario de profundización e
interpretación (Cresswell & Plano Clark, 2011).
Este diseño se consideró el más pertinente para los
objetivos del estudio: la fase cuantitativa permitió
medir y comparar, a escala representativa, la
percepción de los docentes sobre la calidad de su
formación inicial y la magnitud de sus necesidades
de capacitación continua; mientras que la fase
cualitativa posibilitó explorar en profundidad los
signicados y valoraciones que los participantes
atribuyen a las brechas formativas identicadas
estadísticamente El estudio descrito es uno de
tipo descriptivo-correlacional, con un componente
exploratorio incluido en la fase cualitativa, corte
temporal transversal, y por tanto, los datos se
recopilaron en un solo momento. La Plataforma de
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Ciencia Abierta se utilizó para registrar el protocolo
de investigación antes de iniciar la recolección de
datos.
La población de la muestra incluyó docentes activos
que se graduaron en universidades ecuatorianas
con títulos en Educación, Pedagogía o áreas
relacionadas entre los años 2018 y 2024, y que
están integrados en el sistema educativo nacional
en los niveles de Educación General Básica y
Baccalaureate Unicado. La muestra se estableció
en N = 342, basada en el cálculo probabilístico
para poblaciones nitas con un ajuste regional y
una pérdida anticipada por respuesta del 12%. En
función del tipo de institución de formación y del
área geográca, se aplicó muestreo probabilístico
estraticado.
Los criterios de inclusión fueron:
a) Tener un título de tercer nivel en Ciencias de
la Educación o disciplina relacionada, de una
institución acreditada en Ecuador.
b) Tener al menos 12 meses de experiencia docente
activa.
c) Tener un vínculo activo con el sistema de
educación pública o privada en el momento de la
aplicación.
Se excluyeron docentes en proceso de certicación,
en fases de pasantía o que no completaron
completamente el instrumento.
Las siguientes descripciones resumen la
información sociodemográca de la muestra: la
edad promedio fue de 34.7 años (DE = 6.2), con
un rango de 24 a 58; la muestra contenía un 67.3%
de mujeres, un 31.6% de hombres y un 1.2% que
se identicó como otros; los años promedio de
docencia fueron 7.4 (DE = 3.8) y el rango fue de
1 a 22; respecto a las instituciones formadoras, el
61.4% eran públicas y el 38.6% privadas; las áreas
desde donde operaban los participantes fueron
58.2% de la Sierra y 41.8% de la Costa; los niveles
educativos de los participantes fueron 64.3% en
EGB, 29.8% en BGU y 5.8% en otros niveles.
Fase cualitativa. Se conformó una submuestra
intencional de n = 22 docentes, seleccionados
mediante criterio de máxima variación en cuanto a
universidad formadora de origen, región geográca,
tipo de institución y años de experiencia. La
saturación teórica fue alcanzada en la entrevista
número 19.
Instrumentos de Medición
Calidad Percibida de la formación inicial docente:
Se empleó un cuestionario estructurado de escala
tipo Likert, elaborado mediante adaptación del
Teacher Education and Development Study
in Mathematics (Darling-Hammond, 2023)
y del instrumento de (Sarango et al., 2025),
contextualizado al marco normativo ecuatoriano.
Antes de comenzar la recopilación de datos, el
protocolo de investigación fue registrado en la
Plataforma de Ciencias Abiertas.
La población objetivo fue docentes activos,
egresados de universidades ecuatorianas en
Educación, Pedagogía o campos relacionados,
que se graduaron entre 2018 y 2024, y que
están incorporados en el sistema educativo
nacional en los niveles de Educación General
Básica y Bachillerato Unicado. La muestra fue
determinada en N = 342, calculada según la fórmula
de cálculo probabilístico para poblaciones nitas
considerando ajustes por región y una tasa estimada
de no respuesta del 12%. En función del tipo de
institución de formación y del área geográca, se
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aplicó muestreo probabilístico estraticado.
Los criterios de inclusión fueron: a) Tener un
título de tercer nivel en Ciencias de la Educación
o disciplina relacionada, de una institución
acreditada en Ecuador. b) Tener al menos 12
meses de experiencia docente activa. c) Tener un
vínculo activo con el sistema de educación pública
o privada en el momento de la aplicación. La
conabilidad total fue α = .89 y ω = .91.
Necesidades de Capacitación Continua. Se empleó
un instrumento de detección de necesidades
formativas adaptado del modelo de (Burke &
Hutchins, 2007), con escala Likert.
El instrumento comprendió seis áreas temáticas
con cuatro ítems cada una:
1) Tecnología educativa y competencias digitales.
2) Evaluación formativa y diferenciada.
3) Educación inclusiva e intercultural.
4) Gestión del aula y convivencia escolar.
5) Investigación educativa y sistematización de
prácticas.
6) Diseño curricular y planicación por
competencias. La conabilidad total fue α = .87 y
ω = .89.
Guía de entrevista semiestructurada.
Se diseñó una guía con 12 preguntas abiertas
organizadas en tres ejes temáticos:
a) Valoración de la formación inicial recibida.
b) Competencias percibidas como insucientes en
el ejercicio docente.
c) necesidades y expectativas de capacitación
continua. El instrumento fue validado mediante
pilotaje con 4 docentes externos a la muestra y
revisión de 3 expertos en metodología cualitativa.
La duración promedio por entrevista fue de 52
minutos, en modalidad virtual.
Procedimiento de Recolección de Datos
En la fase de preparación, se establecieron acuerdos
de colaboración con universidades participantes y
zonas distritales del MINEDEC, y se capacitó al
equipo de encuestadores. La parte cuantitativa del
estudio comenzó con la recepción de consentimiento
digital rmado para cada solicitud, con un tiempo de
respuesta promedio esperado de 28 minutos. Para
la parte cualitativa, obtuvimos el consentimiento
explícito, verbal y rmado para realizar, grabar
en audio y transcribir posteriormente, entrevistas
individuales. Para la limpieza de la base de
datos, eliminamos 18 cuestionarios incompletos
y vericamos el cumplimiento de los supuestos
estadísticos prescriptivos antes de realizar
cualquier análisis. Los participantes actuaron
en pleno cumplimiento de la Ley Orgánica de
Protección de Datos Personales de Ecuador (2021),
ya que la participación fue voluntaria, anónima,
no remunerada y tenían el derecho de retirarse en
cualquier momento sin repercusiones.
Realizamos análisis descriptivos y conrmamos
los supuestos estadísticos, Análisis Factorial Con-
rmatorio (AFC) para validez de constructo y Aná-
lisis Inferencial No Paramétrico (AINP) de los da-
tos. Agregamos tamaños del efecto para todos los
AINP (r, η²H), según Cohen (1988), con un nivel
alfa establecido en .05.
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Variables del Estudio
Tabla
Operacionalización de las variables del estudio
Variable Tipo Dimensiones / Categorías Instrumento Escala
Calidad Percibida de la FID Independiente 5 dimensiones Cuestionario adaptado Likert 1–5
Necesidades de Capacitación Conti-
nua
Dependiente 6 áreas temáticas Ficha adaptado Likert 1–5
Tipo de universidad formadora Moderadora Pública / Privada Ficha sociodemográca Nominal
Región geográca Moderadora Sierra / Costa Ficha sociodemográca Nominal
Años de experiencia docente Covariable Variable continua Ficha sociodemográca Razón
Género Covariable Femenino / Masculino Ficha sociodemográca Nominal
RESULTADOS
De la muestra de N = 342 docentes activos, la
edad promedio fue M = 34.7, con un promedio
de M = 7.4 años de experiencia docente. La
mayoría de los participantes (61.4%) obtuvo su
título de una universidad pública, mientras que el
38.6% se graduó de una universidad privada. Los
participantes se encuentran en las zonas de la Sierra
y la Costa. En términos del nivel educativo que
enseñaban, la distribución fue la siguiente: el 64.3%
enseñaba en nivel EGB, el 29.8% en nivel BGU, y
el 5.8% en otros niveles. La Tabla 2 proporciona
la descripción completa de las características
sociodemográcas de los participantes.
Tabla 2
Características sociodemográcas de la muestra (N = 342)
Variable Categoría n%M DE
Género
Femenino 230 67.3 — —
Masculino 108 31.6 — —
Otro 4 1.2 — —
Edad (años) — — — 34.7 6.2
Tipo de universidad Pública 210 61.4 — —
Privada 132 38.6 — —
Región de ejercicio Sierra 199 58.2 — —
Costa 143 41.8 — —
Años de experiencia — — — 7.4 3.8
Nivel educativo
EGB 220 64.3 — —
BGU 102 29.8 — —
Otro 20 5.8 — —
Nota 1 Los porcentajes pueden no sumar 100% por redondeo. M = media; DE = desviación estándar; EGB = Educación General
Básica; BGU = Bachillerato General Unicado. Las celdas marcadas con “—” indican que el estadístico no aplica para esa
categoría.
La variable Calidad Percibida de la formación
inicial del docente, al igual que la variable
Necesidades de Formación Continua, no cumple
con el supuesto de normalidad. Por lo tanto, todos
los demás análisis comparativos e inferenciales
se realizaron utilizando pruebas no paramétricas.
La evaluación de la homogeneidad de varianzas
entre grupos, mediante la prueba de Levene, indicó
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59
una ligera heterogeneidad de varianzas. Esta
heterogeneidad adicional proporcionó una mayor
justicación para el uso de pruebas no paramétricas
y apoyó un enfoque más cauteloso.
En cuanto a la abilidad de los instrumentos, el
cuestionario de Calidad Percibida de la Formación
Inicial de Profesores obtuvo un α = .89 y un ω =
.91, mientras que el instrumento de Necesidades
de Formación Continua obtuvo un α = .87 y un
ω = .89. Todos estos valores superaron el umbral
de aceptabilidad de .80 (Sarango et al., 2025).
Los índices de conabilidad desagregados por
dimensión se detallan en la Tabla 3.
Tabla 3
Índices de conabilidad por dimensión de los instrumentos (N = 342)
Instrumento / Dimensión N ítems α de Cronbach ω de McDonald
Calidad Percibida de la formación inicial docente — Total 25 .89 .91
Formación disciplinar y de contenido 5 .83 .85
Formación pedagógica y didáctica 5 .86 .88
Práctica preprofesional docente 5 .84 .86
Competencias digitales para la enseñanza 5 .88 .90
Formación intercultural e inclusiva 5 .87 .89
Necesidades de Capacitación Continua — Total 24 .87 .89
Tecnología educativa y competencias digitales 4 .85 .87
Evaluación formativa y diferenciada 4 .82 .84
Educación inclusiva e intercultural 4 .86 .88
Gestión del aula y convivencia escolar 4 .79 .81
Investigación educativa y sistematización 4 .83 .85
Diseño curricular y planicación por competencias 4 .81 .83
La Tabla 4 presenta los estadísticos descriptivos
por dimensión de la variable Calidad Percibida
de la formación inicial docente. La puntuación
promedio fue de 2.94 de un máximo posible de 5. La
puntuación más alta fue otorgada en la dimensión
de Formación Disciplina y Contenido seguida
por Formación Pedagógica y Didáctica y Práctica
Docente Preprofesional. Las áreas de Formación
Intercultural e Inclusiva y Competencias Digitales
para la Enseñanza recibieron las puntuaciones más
bajas en el instrumento.
En cuanto al tipo de institución de formación, los
egresados de universidades públicas obtuvieron un
promedio de M = 2.81, mientras que los egresados
de universidades privadas obtuvieron un promedio
de M = 3.14. La mediana de los egresados de
universidades privadas fue consistentemente más
alta que la de los egresados de universidades
públicas en todas las dimensiones evaluadas,
y el rango intercuartílico de los egresados de
universidades públicas fue relativamente más
pronunciado.
Tabla 4
Estadísticos descriptivos de la Calidad Percibida de la FID por dimensión (N = 342)
Dimensión M DE Mín Máx Asimetría Curtosis
Formación disciplinar y de contenido 3.48 0.72 1.20 5.00 -0.31 -0.18
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Formación pedagógica y didáctica 3.21 0.68 1.00 5.00 -0.22 0.14
Práctica preprofesional docente 2.97 0.74 1.00 5.00 0.09 -0.27
Competencias digitales para la enseñanza 2.31 0.79 1.00 4.80 0.48 -0.11
Formación intercultural e inclusiva 2.48 0.81 1.00 5.00 0.37 -0.33
Puntuación global 2.94 0.61 1.16 4.84 0.12 -0.22
Nota 2 Escala Likert de 1 a 5. M = media; DE = desviación estándar; Mín = mínimo observado; Máx = máximo observado.
Los índices de asimetría y curtosis dentro del rango ±2 indican distribuciones aproximadamente simétricas a nivel descriptivo.
Las estadísticas descritas por área temática de las
Necesidades de Formación Continua incluyen
Tecnología Educativa y Competencias Digitales
con mayor necesidad percibida. La puntuación total
fue M = 3.87 con un máximo de 5. En Educación
Inclusiva e Intercultural y Evaluación Formativa
y Diferenciada, las necesidades percibidas fueron
evidentemente altas. El Diseño Curricular y la
Planicación por Competencias, la Investigación
Educativa y la Sistematización de la Práctica,
y la Gestión del Aula y la Convivencia Escolar
obtuvieron puntuaciones relativamente bajas.
Tabla 5
Estadísticos descriptivos de las Necesidades de Capacitación Continua por área temática (N = 342)
Área temática M DE Mín Máx Asimetría Curtosis
Tecnología educativa y competencias digitales 4.31 0.67 1.75 5.00 -0.74 0.41
Educación inclusiva e intercultural 4.18 0.71 1.50 5.00 -0.61 0.28
Evaluación formativa y diferenciada 3.94 0.63 1.75 5.00 -0.43 0.17
Diseño curricular y planicación 3.76 0.68 1.50 5.00 -0.29 -0.08
Investigación educativa y sistematización 3.64 0.72 1.25 5.00 -0.18 -0.22
Gestión del aula y convivencia escolar 3.42 0.69 1.25 5.00 -0.11 -0.31
Puntuación global 3.87 0.54 1.83 5.00 -0.38 0.09
de tipos de instituciones, según Cohen (1988), se
clasica como pequeño. Esto signica que, aunque
la diferencia es estadísticamente signicativa, tiene
poco impacto y debe en consecuencia verse en el
contexto de los datos cualitativos que, a diferencia
de los datos cuantitativos, añaden una dimensión
explicativa más profunda.
Usando la Conocimiento Pedagógico del Contenido
de Shulman (1987) como marco de referencia,
los resultados apuntan a que los programas de
formación inicial de docentes revisados priorizan
la formación disciplinaria en detrimento de la
formación pedagógica. Las puntuaciones más
altas y más bajas en las áreas de Entrenamiento
DISCUSIÓN
Los resultados del presente estudio conrmaron
parcialmente la hipótesis central, que postulaba
la existencia de una brecha signicativa entre las
competencias adquiridas durante la formación
inicial docente y las requeridas en el ejercicio
profesional real. Aunque los datos cuantitativos
indicaron que las brechas eran estadísticamente
signicativas en la mayoría de las dimensiones
evaluadas, también hubo diferencias considerables
en las brechas según el área de formación y el tipo
de institución de formación, lo que signica que el
fenómeno no es homogéneo ni el resultado de una
sola causa. El tamaño del efecto en la comparación
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Disciplinario y Competencias de Contenido y
Digitales e Entrenamiento Intercultural e Inclusivo
respectivamente conrman esta interpretación
y tendencia en los datos descriptivos. Se puede
concluir que los graduados de estos programas
demuestran un sólido dominio en las áreas
de contenido disciplinar, pero carecen de las
habilidades pedagógicas necesarias para una
transposición didáctica efectiva en situaciones
diversas y complejas. Estos resultados también
están en línea con la consideración del desarrollo
profesional de los docentes como un proceso
continuo (Ccoto Tacusi, 2023), donde la formación
de nivel inicial es simplemente el comienzo de un
proceso que implica actualizaciones sistemáticas
y especícas del contexto a lo largo de todo el
continuum de la trayectoria profesional.
Los hallazgos actuales también están en línea
con investigaciones previas que identican la
misma falta de formación inicial de los docentes
en otros países latinoamericanos. Ccoto (2023)
identicó desconexiones similares en el caso
chileno entre la formación teórica universitaria y
las demandas pedagógicas del aula, lo que implica
que el problema no es exclusivo de Ecuador y
posiblemente se derive de rasgos estructurales
comunes a la región andina, a saber, las malas
conexiones de las instituciones de formación con
las escuelas prácticas (Ramírez Agurto & Tesén
Arroyo, 2022).
No obstante, los resultados dieren parcialmente
de los reportados en contextos del Norte Global.
(Founes-Méndez et al., 2023; Martínez Ordoñez
& Rodríguez Medina, 2024) documentaron
niveles considerablemente más elevados de
satisfacción con la formación inicial recibida
entre docentes en ejercicio de Estados Unidos
y Europa, así como una mayor integración entre
la formación teórica y la práctica supervisada.
Esta divergencia podría atribuirse, al menos en
parte, a las distintas condiciones estructurales de
los sistemas de formación docente: mientras que
en países con sistemas educativos consolidados
la FID se articula estrechamente con la práctica
profesional supervisada a través de residencias
docentes y mentorías formalizadas (Borja-Ramos,
2025), en Ecuador persiste una desconexión entre
la formación universitaria y los contextos reales de
aula, documentada tanto en los datos cuantitativos
como en los relatos de los participantes de la fase
cualitativa.
Implicaciones Prácticas y de Política Educativa
Los hallazgos del presente estudio tienen
implicaciones que operan en distintos niveles
del sistema educativo ecuatoriano. A nivel de los
docentes en ejercicio, los resultados indican la
necesidad de acceder a una formación continua,
centrada en las áreas de mayores décits
identicados, enmarcada en una relevancia
contextual y sostenibilidad institucional. Se
recomienda que la formación considere formas
exibles de ajustarse a las demandas de tiempo
de los docentes e incluya metodologías activas
situadas en contextos reales de aula, como, por
ejemplo, comunidades de aprendizaje profesional,
aprendizaje entre pares y ciclos de investigación
acción (Gamboa y Presa, 2023). Los datos
cualitativos refuerzan esta orientación: además
de expresar las necesidades, los participantes
solicitaron formación centrada en experiencias
reales en el aula y facilitación entre pares dentro
del mismo contexto.
A nivel de la política educativa nacional, los
Vol 1 No. 1 Año 2026 62
hallazgos verican la demanda sobre MINEDUC
y SENESCYT para abordar la necesidad de
que las universidades de formación se vinculen
de manera más sólida y formal con el sistema
escolar, así como establecer mecanismos para
hacer seguimiento a los egresados con el n de
proporcionar retroalimentación continua y, lo más
importante, basada en evidencias para la mejora
de las universidades formadoras de docentes.
La diferencia estadísticamente signicativa
encontrada entre egresados de universidades
públicas y privadas también conrma que los
procesos de acreditación CACES deben incluir
competencias digitales y interculturalidad, así
como aspectos relacionados con la heterogeneidad
en la calidad de la formación ofrecida. Estas
propuestas responden al compromiso de Ecuador
con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4,
especialmente el Objetivo 4.c, así como a los
ejes estratégicos del Plan Nacional de Desarrollo
2021-2025 sobre educación de calidad e inclusiva
(Secretaría Nacional de Planicación, 2021).
Limitaciones y Futuras Líneas de Investigación
El presente estudio presenta diversas limitaciones
que deben considerarse al interpretar sus
hallazgos. En primer lugar, el diseño transversal
no permite establecer relaciones causales entre la
calidad percibida de la formación inicial docente
y las necesidades de capacitación continua, sino
únicamente asociaciones estadísticas; no es posible
descartar, por tanto, que variables no medidas estén
mediando las relaciones observadas. En segundo
lugar, aunque la muestra fue diseñada para ser
representativa de las regiones Sierra y Costa, la
ausencia de participantes de la región Amazónica
y de contextos de educación intercultural bilingüe
limita la generalización de los resultados a estos
grupos poblacionales, cuyas condiciones de
ejercicio docente dieren de manera sustantiva
de las de las regiones incluidas. En tercer lugar,
la medición de la calidad de la formación inicial
docente se basó exclusivamente en la percepción
retrospectiva de los docentes en ejercicio, lo que
podría estar sujeta a sesgos de memoria selectiva
o de deseabilidad social (Villamar Vasquez et al.,
2024); la incorporación de medidas observacionales
directas del desempeño en el aula o de evaluaciones
de competencias docentes estandarizadas
constituiría una mejora metodológica sustantiva en
estudios futuros. Finalmente, el tamaño muestral de
la fase cualitativa, si bien suciente para alcanzar
saturación teórica en el contexto del estudio, limita
la transferibilidad de los hallazgos cualitativos a
contextos institucionales o regionales distintos a
los representados en la muestra.
Estas limitaciones abren, al mismo tiempo, diversas
líneas de investigación futura de considerable
relevancia para el campo. Se sugiere la realización
de estudios longitudinales que permitan rastrear la
evolución de las necesidades de capacitación a lo
largo de las distintas etapas de la carrera docente,
con el n de identicar los momentos de mayor
vulnerabilidad formativa y diseñar intervenciones
oportunas y focalizadas. También sería útil
analizar la relación entre algunos de los programas
de formación continua y la calidad subjetiva de la
práctica docente en términos del aprendizaje de los
estudiantes o las calicaciones en la evaluación
estandarizada del rendimiento docente. Las
investigaciones futuras también deben analizar
la disparidad en la calidad de la formación de
los docentes de primaria en diferentes regiones,
incluyendo los aspectos institucionales de la
formación, como la acreditación institucional,
Vol 1 No. 1 Año 2026
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el perl del cuerpo docente/de capacitación, y
la presencia o ausencia de ayudas didácticas
electrónicas. Finalmente, se recomienda replicar
este estudio con muestras representativas de la
región Amazónica y de comunidades de educación
intercultural bilingüe, grupos históricamente
subrepresentados en la investigación educativa
nacional, con el n de obtener una visión más
integral y equitativa de la formación docente en el
Ecuador.
CONCLUSIONES
Los hallazgos del estudio permiten concluir que
existe una brecha estadísticamente signicativa
entre las competencias pedagógicas adquiridas
durante la formación inicial docente en
universidades ecuatorianas y las competencias
requeridas en el ejercicio profesional cotidiano.
La brecha más sustancial La competencia digital
para la enseñanza y la formación intercultural e
inclusiva pilotan los medios más fundamentales
de modernización curricular necesarios en
los programas pedagógicos ofrecidos por las
instituciones de educación superior en Ecuador,
independientemente de la institución de formación
especíca en la que se base el programa.
Las necesidades de formación percibidas por los
docentes participantes giraban principalmente
en torno a Tecnología Educativa, Competencias
Digitales y Educación Inclusiva e Intercultural, lo
que conrma la conveniencia de diseñar programas
de formación docente en estas áreas especícas
dentro del sistema educativo integrado emergente
en Ecuador. La combinación de datos refuerza la
importancia de este patrón en particular.
El tipo de institución que brinda educación
universitaria fue una variable moderadora
estadísticamente signicativa: los docentes
formados en universidades privadas tendían a
valorar la calidad de su formación inicial como
más alta que los de universidades públicas. Esta
disparidad resalta la necesidad urgente de asegurar
la calidad y realizar ciclos de revisión periódicos
de los programas de educación y formación en
todos los niveles.
Los resultados de esta investigación inuyen en las
sugerencias dadas por todas las partes involucradas.
Los autores proponen que las universidades en
Ecuador prioricen la formación de docentes y
las revisiones curriculares de manera que las
tecnologías educativas, la educación inclusiva e
intercultural se integren y promuevan desde las
corrientes horizontales y verticales. Esto, junto con
el fortalecimiento de los componentes de formación
de pregrado, cerrará la brecha entre la teoría y
la práctica. Se sugiere, asimismo, implementar
sistemas de seguimiento a egresados que permitan
retroalimentar continuamente los programas de
formación inicial docente con datos empíricos
sobre las necesidades del ejercicio docente real.
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