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REVISTA ECUATORIANA DE DESARROLLO
SOCIAL Y AMBIENTAL
Implementación del diseño universal para el aprendizaje
en aulas multigrado de zonas rurales: Desafíos y
oportunidades, Ecuador.
Implementation of universal design for learning in multi-grade classrooms in
rural areas: Challenges and opportunities, Ecuador.
1
Norma Marlene Parra Rodríguez
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Naranjito – Ecuador;
normam.parra@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0000-
0003-1974-706x
2
Karen Melissa Vera Troya
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Naranjito – Ecuador;
karen.verat@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-
0008-6225-9292
3
Victoria Isabel Franco Chiriguaya
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Naranjito – Ecuador;
victoriai.franco@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-
0004-9514-8995
4
Lady Nathaly Parra Guapulema
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Naranjito – Ecuador;
nathaly.parra@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-
0005-1714-7134
Enviado: 26/02/2026 Aceptado: 05/03/2026 Publicado: 02/04/2026
Tipo de Investigación: Artículo Original Páginas: 4 - 15
Cítese: Parra Rodriguez, N. M., Vera Troya, K. M., Franco Chiriguaya, V. I., & Parra
Guapulema, L. N. (2026). Implementación del diseño universal para el aprendizaje en
aulas multigrado de zonas rurales: desafíos y oportunidades, Ecuador. REDSA Revista
Ecuatoriana de Desarrollo Social y Ambiental, 1(1), 4-15.
Todo el contenido de REDSA Revista Ecuatoriana de Desarrollo Social y Ambiental,
publicado en este sitio esta disponibles bajo Licencia Creative Commons.
© REDSA: Editorial Educa Plus, 2026
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5
RESUMEN
El Diseño Universal para el Aprendizaje ha demostrado ser efectivo en prácticas inclusivas, aunque la
mayoría de la investigación se centra en contextos urbanos de países desarrollados, dejando poco exploradas
las realidades educativas rurales ecuatorianas. Las aulas multigrado en zonas rurales latinoamericanas
especialmente en el Ecuador, enfrentan desafíos estructurales y pedagógicos particulares que no han
sido sucientemente estudiados en relación con el Diseño Universal para el Aprendizaje. Este trabajo
analiza una parte especíca del problema y propone un marco para el Diseño Universal del Aprendizaje
para aulas multigrado de la Educación Básica Media en entornos rurales de Ecuador, considerando
sus limitaciones de infraestructura, su diversidad sociocultural y su mayor vulnerabilidad educativa.
La investigación fue de tipo cualitativo, e implementó una metodología fenomenológica interpretativa,
combinando la observación de aula, entrevistas semiestructuradas a docentes, y grupos focales a
estudiantes. La triangulación de fuentes y la codicación por categorías de la Teoría Fundamentada,
fueron las técnicas utilizadas para garantizar la validez y la transferibilidad del análisis. Se evidencia
en el análisis que el docente se enfrenta a una capacitación didáctica que se considera deciente, y a un
sistema de educación que presenta barreras para el Diseño Universal para el Aprendizaje. La diversidad
en el aula multigrado es, no obstante, una potencialidad que puede convertirse en un valioso recurso
para la práctica educativa diferenciada. Este estudio aporta conocimiento sobre la aplicación del Diseño
Universal para el Aprendizaje en contextos rurales ecuatorianos y ofrece insumos valiosos para diseñar
políticas educativas inclusivas adaptadas a estas realidades.
Palabras clave:
Diseño, rural, multigrado, inclusión, cualitativa, Ecuador.
ABSTRACT
Universal Design for Learning has proven eective in inclusive practices, although most research
focuses on urban contexts in developed countries, leaving Ecuadorian rural educational realities largely
unexplored. Multigrade classrooms in Latin American rural areas, especially in Ecuador, face particular
structural and pedagogical challenges that have not been suciently studied in relation to Universal
Design for Learning. This work analyzes a specic part of the problem and proposes a framework for
Universal Design for Learning for multigrade classrooms in Middle Basic Education in rural environments
of Ecuador, considering their infrastructure limitations, sociocultural diversity, and greater educational
vulnerability. The research was qualitative in nature and implemented an interpretive phenomenological
methodology, combining classroom observation, semi-structured interviews with teachers, and focus
groups with students. Source triangulation and categorical coding from Grounded Theory were the
techniques used to ensure the validity and transferability of the analysis. The analysis shows that teachers
face what is considered decient didactic training and an education system that presents barriers to
Universal Design for Learning. Diversity in the multigrade classroom is, nevertheless, a potential that
can become a valuable resource for dierentiated educational practice. This study contributes knowledge
about the application of Universal Design for Learning in Ecuadorian rural contexts and oers valuable
inputs for designing inclusive educational policies adapted to these realities.
Keywords:
Design, rural, multigrade, inclusion, qualitative, Ecuador.
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INTRODUCCIÓN
El reto que enfrenta la educación contemporánea
es la necesidad de asegurar el acceso igualitario
a los aprendizajes en contextos de creciente
diversicación estudiantil y de fractura social y
desigualdades estructurales. La OCDE, entre otras,
ha puesto, en los últimos 20 años, la educación
inclusiva como principio de todos los niveles
educativos, y a la luz de la exclusión que presentan
los modelos tradicionales a discapacitados, a
miembros de minorías étnicas, a personas de
contextos rurales y a pobres (Ocde, 2023). En este
sentido, el Diseño Universal para el Aprendizaje
se presenta como un enfoque que permite la
creación de experiencias educativas desde y para
la diversidad. El diseño universal se traduce en tres
principios: a) Múltiples medios de representación,
para la adecuación de los diferentes modos de
comprensión; b) Múltiples medios de acción y de
expresión, para la facilitación de la participación
de todos; y c) Múltiples medios de compromiso,
para la motivación y la conexión de los estudiantes
con el aprendizaje (Moodley et al.,2024).
El diseño universal se apoya en el conocimiento de
cómo funciona el cerebro y, más especícamente, del
proceso de aprendizaje asociado con la plasticidad
cerebral y las redes neuronales. Desde la
psicología, se relaciona con la teoría sociocultural
de Vygotsky, que resalta la transferencia cultural
y diversos procesos de aprendizaje. Además,
incluye la teoría de la autodeterminación de Deci
y Ryan, que describe la motivación intrínseca
como el resultado de percepciones de autonomía,
competencia y pertenencia. El Diseño Universal
para el Aprendizaje, a través de variaciones en la
representación, la acción y el compromiso, busca
atender este tipo de necesidades en la variabilidad
de los estudiantes. En la última década, la cantidad
de evidencia empírica que respalda la efectividad
del Diseño Universal para el Aprendizaje se ha
incrementado rápidamente.(Navas-Franco et al.,
2024a) Los meta-análisis recientes muestran un
efecto positivo en las variables académicas, en
el compromiso estudiantil, en la autoecacia y
en el cierre de las brechas en el aprendizaje entre
estudiantes con y sin discapacidad. Por otro lado, se
ha observado que las instituciones que de manera
continua y sistemática implementan el Diseño
Universal se colocan en un nivel superior en las
prácticas inclusivas, en el clima de la escuela y en
la satisfacción de los grupos de interés (Elizondo
Carmona et al., 2022).
Esta evidencia ha respaldado la incorporación del
Diseño Universal para el Aprendizaje en los marcos
regulatorios de países como Estados Unidos y varios
miembros de la Unión Europea, integrándolo en las
políticas educativas, los estándares de formación
docente y las directrices de evaluación curricular
(Sánchez Suarez et al., 2024). Sin embargo, la
literatura cientíca sobre el Diseño Universal para
el Aprendizaje tiene limitaciones críticas en cuanto
a su validez ecológica y su potencial transferible
a varios contextos. Un análisis bibliométrico de
publicaciones desde 2010 hasta 2024 muestra que
la mayoría de los estudios empíricos se han llevado
a cabo en países de altos ingresos, particularmente
Estados Unidos, el Reino Unido y Canadá
(Karageorgou et al., 2024). Esta hegemonía
geográca crea un sesgo epistemológico que limita
la comprensión del diseño como un verdadero marco
pedagógico universal. Los estudios existentes
del Diseño Universal Para el Aprendizaje han
detallado resultados positivos en zonas urbanas y
suburbanas por el acceso a tecnología y personal
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capacitado (García et al., 2025).
En la investigación que asume la disponibilidad
de los recursos como plataformas digitales,
dispositivos y software especializado, además
equipos multidisciplinarios, es escasa debido a
que la mayoría de estos recursos son inaccesibles
para la gran mayoría de los sistemas educativos
ecuatoriano (García Macías et al., 2025). Esto nos
presenta una paradoja: El diseño busca de forma
práctica la democratización del aprendizaje, es
aún más dependiente de los privilegios que, en su
lugar, sostiene y reproduce las desigualdades. La
falta de investigación en la aplicación del Diseño
Universal Para el Aprendizaje en aulas multigrado
(Portilla Faicán et al., 2025). Este tipo de aulas
son características de la mayoría de los sistemas
educativos en la América Latina en desarrollo. La
exibilidad de la propuesta del Diseño Universal
Para el Aprendizaje es necesaria en este tipo
de aulas dada la diversidad etaria, curricular y
cognitiva. Sin embargo, la falta de recursos limita
la propuesta del diseño e incide negativamente en el
trabajo docente y en la educación (Bula Monterroza
et al., 2025).Finalmente, el Diseño Universal
para el Aprendizaje ha escudriñado de forma
sistemática la diversidad cultural y lingüística; la
literatura se ha centrado en la discapacidad y en
los tipos de aprendizaje y ha eludido las tensiones
en el contexto de colonialidad, ya sea lingüística o
epistemológica. En el Sur Global, en comunidades
indígenas y rurales, el desafío de la convivencia de
las lenguas hegemónicas y las lenguas maternas,
con marcos de tiempo y epistemológicos distintos,
sobrepasan los problemas a los que se puede dar
solución a través de una traducción o la inclusión
de elementos educativos de forma conveniente
(Perrazo Eras, 2025).
La literatura sobre el Diseño Universal para el
Aprendizaje se centra en estudios cuantitativos
que evalúan su efectividad, mientras que descuida
el proceso de implementación, las adaptaciones
relacionadas con el contexto y las experiencias de
los docentes. La investigación cualitativa sobre
estrategias creativas en entornos con pocos recursos
es casi inexistente y es necesaria (Villadiego et
al., 2025). Debido a sus avances constitucionales,
como el reconocimiento de la educación como un
derecho humano fundamental, la abolición de las
tasas de matrícula incluso a nivel universitario y
la incorporación de principios interculturales y
plurinacionales, Ecuador es un caso único para
estudiar el potencial del Diseño Universal para el
Aprendizaje en el contexto de la vulnerabilidad
educativa. Sin embargo, aún persisten importantes
inequidades estructurales (Verdugo Ferretti et al.,
2023).
La mayoría de las escuelas rurales en las regiones del
Ecuador operan con un sistema multigrado y sirven
a una comunidad socioculturalmente diversa. La
creciente migración del docente en forma constante
tras un promedio de permanencia de 2 a 3 años
debido a su desplazamiento a entornos urbanos.
A esto se suman su escasa formación continua y
escasa formación inicial (Heredia Heredia et al.,
2023). Las condiciones de las escuelas rurales
limitan el acceso a internet y a bibliotecas, al igual
que los recursos pedagógicos que se encuentran
de forma crónica y escasa. Para las escuelas
rurales se han diseñado currículos eurocéntricos y
monolingües que entran en conicto con los ciclos
agrícolas y que no contemplan los conocimientos
que los evaluados poseen que pueden considerarse
interculturales (García Salazar et al., 2024).
En estudios que han abordado el contexto de las
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escuelas rurales ecuatorianas han recuperado un
enfoque pedagógico centrado en el aprendizaje
situado, intergeneracional y valorador de la
diversidad, similar a los principios del Diseño
Universal para el Aprendizaje. Las aulas
multigrado han desarrollado prácticas históricas
de diferenciación, aprendizaje entre pares y
exibilidad, que han sido consideradas desde
la perspectiva del Diseño Universal para el
Aprendizaje. (Reyes Mina et al., 2024). El análisis
de la región andina se identica una tensión entre los
currículos y los saberes comunitarios. La mayoría
de los conictos ocurren en el nivel de educación
básica media, una etapa crítica del desarrollo
cognitivo y la formación de la identidad, donde los
estudiantes deben combinar sus responsabilidades
escolares con el trabajo agrícola y comunitario.
(Vizuete Montero, 2024).
Los estudiantes enfrentan trayectorias educativas
irregulares y hay una alta heterogeneidad en las
experiencias previas y competencias lingüísticas en
español de los estudiantes En este contexto las aulas
multigrado en el Ecuador rural son el escenario
perfecto para poner a prueba esta hipótesis. El
desafío no es replicar el Diseño Universal para el
Aprendizaje tal como está, sino parafrasearlo de
una manera que sea contextualmente relevante,
reconozca la situación material pero no abandone
los principios del Diseño Universal para el
Aprendizaje y capte las fortalezas especícas del
contexto que a menudo son pasadas por alto por los
paradigmas dominantes. Desarrollando estrategias
de representación, utilizando materiales disponibles
localmente, incorporando el aprendizaje social,
el aprendizaje cooperativo y la instrucción entre
pares en el plan de estudios, al tiempo que se
aborda la diversidad de edades y la evaluación más
allá de las pruebas estandarizadas. El estudio tiene
una base epistemológica, práctica y ética, existe
una necesidad urgente de descentrar la adquisición
de conocimiento educativo de los contextos
hegemónicos que monopolizan el estudio del diseño
universal. La ciencia educativa no puede aspirar a
universalidad si sus evidencias provienen solo de
una minoría privilegiada. Generar conocimiento
riguroso sobre la implementación del Diseño
Universal para el Aprendizaje en contextos rurales
del Sur Global es una contribución sustantiva para
entender límites, posibilidades y supuestos del
marco (Pincay-Reyes et al., 2023). Prácticamente,
la investigación responde a necesidades de
maestros rurales que requieren marcos pedagógicos
rigurosos y viables, investigadores que buscan
enriquecer y cuestionar modelos dominantes, y
diseñadores de políticas que necesitan evidencia
contextualizada para intervenciones escalables,
culturalmente pertinentes y sostenibles (Giraldo
Isabel et al., 2023).
MÉTODO
Se empleó un diseño metodológico cualitativo de
tipo fenomenológico-interpretativo con enfoque
exploratorio-descriptivo, desarrollado durante en
el período académico 2026. Esta aproximación se
consideró adecuada para capturar la complejidad
de los procesos de implementación del Diseño
Universal para el Aprendizaje en aulas multigrado
rurales, donde las variables contextuales, culturales
y estructurales interactúan dinámicamente. La
metodología cualitativa posibilitó el acceso a las
vivencias de los y las docentes y estudiantes, y el
entendimiento de los signicados que construyen
en torno a las prácticas pedagógicas que se
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sustentan en los principios del Diseño Universal
para el Aprendizaje.
Se elaboro una guía de observación estructurada
en los tres principios del Diseño Universal para
el Aprendizaje: representación múltiple, acción y
expresión, y compromiso variado. Se llevaron a
cabo observaciones de aula que fueron registradas
a través de notas de campo tanto descriptivas como
reexivas, fotos de los materiales didácticos, etc.
La abilidad del instrumento se estableció a partir
de la triangulación de observadores. El instrumento
fue validado mediante juicio de expertos en
educación inclusiva V de Aiken.
Grupos Focales: Se condujeron grupos focales
con estudiantes, organizados por nivel educativo,
cada uno constituido por participantes. Se utilizó
una guía de discusión con preguntas abiertas
relacionadas con percepciones sobre estrategias
pedagógicas, preferencias de aprendizaje y
valoración de la diversidad.
Procedimiento
El estudio se desarrolló en cuatro fases en
instituciones educativas rurales multigrado
del Ecuador, seleccionadas mediante muestreo
intencional criterial:
Fase 1. Diagnóstico. Se llevaron a cabo
observaciones de línea base para caracterizar las
prácticas pedagógicas existentes y se realizaron
entrevistas iniciales con docentes.
Fase 2. Sensibilización Se realizaron talleres de
formación sobre principios de Diseño Universal
para el Aprendizaje ajustados al contexto
rural multigrado, con enfoque a estrategias de
baja tecnología y utilización de recursos de la
comunidad.
Fase 3. Implementación: Los docentes pusieron
en práctica estrategias fundamentadas en los
principios de Diseño Universal para el Aprendizaje.
Se realizaron observaciones sistemáticas
para documentar el proceso de adaptación
contextualizada.
Fase 4. Evaluación
Se aplicaron entrevistas nales a docentes, se
condujeron grupos focales con estudiantes, y se
realizó triangulación de fuentes de datos.
Análisis de Datos
Los datos cualitativos fueron analizados mediante
codicación temática siguiendo los principios de
la Teoría Fundamentada, utilizando softwares.
El proceso incluyó: 1) Codicación abierta para
identicación inductiva de códigos emergentes; 2)
Codicación axial para agrupación en categorías
temáticas relacionadas con desafíos, oportunidades
y estrategias de adaptación; y 3) Codicación
selectiva para integración de categorías en temas
centrales vinculados al marco teórico del Diseño
Universal para el Aprendizaje. Se calculó el índice
de concordancia intercoder mediante Kappa de
Cohen, obteniéndose la credibilidad, se garantizó
mediante triangulación de fuentes, revisión por
pares y validación de miembros con participantes.
La transferibilidad se aseguró mediante descripción
densa del contexto, y la conformabilidad mediante
auditoría de la cadena de evidencia documental.
RESULTADOS
Previo al análisis inferencial, se vericó la
calidad y consistencia de los datos cualitativos
recolectados. Se prevea el índice de concordancia
intercoder mediante el coeciente Kappa de
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Cohen para evaluar la abilidad de la codicación
temática independiente. Los resultados mostraron
que el valor sobrepasó el umbral mínimo aceptable
para la investigación cualitativa, garantizando
la consistencia y la replicación del proceso de
análisis. El proceso de análisis de entrevistas y
de sesiones de observación alcanzó la saturación
teórica, en el cual no se identicaron códigos ni
categorías adicionales en los datos que restaban por
analizar. La muestra ultima estuvo constituida por
participantes repartidos en instituciones educativas
rurales multigrado. Los docentes participantes
expusieron una experiencia media en educación
rural. En relación a antecedentes en formación
Diseño Universal para el Aprendizaje, reportó
no haber recibido capacitación formal, señaló
tener formación escasa y únicamente contaba con
formación sistemática en marcos de educación
inclusiva.
Las edades de los participantes estaban entre
los 10 y 12 años. La distribución por escuela
era: 5º grado, 6º grado, y 7º grado. En cuanto a
ciertas particularidades sociolingüísticas, los
estudiantes venían de hogares kichwa-hablantes,
de hogares bilingües kichwa-español, y de
hogares hispanohablantes. Además, una parte de
los estudiantes alternaban su actividad escolar
con labores agrícolas en el hogar. En cuanto a los
colegios participantes, en los aspectos contextuales
se evidenciaron características homogéneas en las
limitaciones de infraestructura: ausencia de acceso
estable a internet, ausencia de biblioteca escolar, y
escasez crónica de recursos didácticos actualizados
Desafíos en la Implementación del Diseño
Universal para el Aprendizaje
El análisis temático inductivo reveló tres
categorías principales de desafíos que obstaculizan
la implementación sistemática del Diseño
Universal para el Aprendizaje en contextos rurales
multigrado. Estas categorías emergieron con
frecuencias de codicación de segmentos para
barreras materiales, segmentos para limitaciones
de formación docente, y segmentos para tensiones
curriculares.
Barreras Materiales y Tecnológicas
Los participantes identicaron consistentemente
la escasez de recursos como el obstáculo más
signicativo. Del total de docentes entrevistados
mencionó explícitamente la falta de materiales
didácticos diversicados como limitación principal
para implementar el principio de representación
múltiple del Diseño Universal para el Aprendizaje.
La ausencia o precariedad de conectividad digital
fue mencionada por los participantes, quienes
señalaron que las estrategias Diseño Universal
para el Aprendizaje documentadas en la literatura
asumen disponibilidad tecnológica inexistente en
sus contextos.
El análisis de las observaciones de aula reveló
que las sesiones se desarrollaron con materiales
exclusivamente tradicionales pizarra, cuadernos,
textos impresos, se incorporó materiales
manipulativos de bajo costo, y solo se utilizó
recursos digitales.
Limitaciones en Formación Docente
Especializada
El análisis reveló que de los docentes
manifestó desconocimiento inicial del marco
conceptual del Diseño Universal para el
Aprendizaje, mientras que otro porcentaje
reportó conocimiento supercial adquirido
mediante capacitaciones breves no sistemáticas
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Los grupos focales con docentes mostraron
una ambigüedad conceptual entre el Diseño
Universal para el Aprendizaje y otras
estrategias pedagógicas: confundieron el
Diseño Universal para el Aprendizaje
con la individualización las adaptaciones
curriculares y también lo equipararon con el uso
de herramientas tecnológicas. Las entrevistas a los
trabajadores después de la intervención mostraron
que tras la fase de compresión los docentes podían
articular, aunque de forma deciente, los tres
principios universales del diseño del aprendizaje,
aunque la mayoría solamente podía mencionar
dos. La comprensión sobre la estructuración de
los principios era escasa. Un hallazgo relevante
fue que los docentes más experimentados en aulas
multigrado, por sí mismos, identicaron estar
poniendo en práctica, de forma intuitiva, estrategias
que se alinean a los principios del Diseño Universal
para el Aprendizaje, sin manejar la terminología,
como lo expresó un participante.
Tensiones entre Currículo Estandarizado y
Saberes Locales
El análisis identicó tensiones signicativas
entre las demandas del currículo nacional y las
realidades socioculturales locales. Los docentes
reportaron dicultades para incorporar saberes
comunitarios y prácticas culturales locales dentro
de las estructuras curriculares estandarizadas.
Las observaciones de aula documentaron, que
las sesiones se desarrollaron exclusivamente
con contenidos del currículo ocial, incorporó
referencias superciales a contextos locales, y
solo integró sistemáticamente conocimientos
comunitarios como contenidos curriculares
legítimos. Los estudiantes en los grupos focales
expresaron percepciones divergentes sobre la
relevancia curricular, manifestaron desconexión
entre contenidos escolares y sus realidades
cotidianas, mientras que otro grupo valoró
positivamente las experiencias de aprendizaje que
incorporaron elementos culturales y lingüísticos
familiares.
DISCUSIÓN
El estudio conrma que la implementación
del Diseño Universal para el Aprendizaje en
aulas multigrado rurales del Ecuador enfrenta
desafíos estructurales signicativos, pero revela
oportunidades contextuales facilitadoras. Contrario
a la hipótesis inicial de barreras insuperables, la
diversidad inherente a estas aulas y la creatividad
docente constituyen activos pedagógicos
infrautilizados, con relevancia para escuelas rurales
ecuatorianas que operan bajo esta modalidad. Las
estrategias de baja tecnología identicadas desafían
la narrativa internacional que equipara el Diseño
Universal para el Aprendizaje con tecnología digital
intensiva. Desde la Teoría de la Autodeterminación
(Navas Franco et al., 2024). Las adaptaciones
documentadas uso de materiales locales y
saberes comunitarios satisfacen necesidades
psicológicas básicas de competencia, autonomía
y relación social, conectando aprendizajes
formales con conocimientos comunitarios y
fortaleciendo dinámicas de aprendizaje entre
pares. Los resultados son consistentes con la
investigación en contextos con recursos limitados,
identicando barreras materiales
y educativas, aunque la falta de conocimiento
sobre el diseño del aprendizaje universal
supera el porcentaje europeo. Esto
diere de los estudios en países desarrollados
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donde el Diseño Universal para el
Aprendizaje se basa en plataformas digitales:
aquí las sesiones utilizaron estrategias
analógicas, desaaron la “tecnológicoización” del
Diseño Universal para el Aprendizaje y se
alinearon con la crítica de la descolonización
de los marcos pedagógicos. El hecho de que una
estructura multigrado promueva de forma natural
el diseño instruccional universal, necesita una
explicación contextualizada: la diversidad de
edades normaliza la diferenciación pedagógica,
convirtiendo una limitación percibida en una
ventaja ajustada a los enfoques socioculturales.
La evaluación positiva de la colaboración indica
una sintonía con los valores de la reciprocidad en
la sociedad andina, cuya cosmovisión kichwa de
los ayllus y mingas promueve la superación de
prácticas interdependientes.
Incorporar conocimientos locales es
“indemnización pedagógica”(Éthier et al., 2025).
En sesiones que articularon currículo formal
y prácticas comunitarias mostrando superior
compromiso estudiantil, cuestionando la rigidez
curricular nacional.
Los efectos son: para profesores de zonas rurales,
sistematizar estrategia s en repositorios de acceso
abierto; para capacitadores, añadir módulos de
diseño universal para el aprendizaje con materiales
de su contexto, y uso de la diversidad multigrado;
para tomadores de decisiones en educación, les
debería incomodar la interminable y exclusiva
priorización de la infraestructura tecnológica para
el contexto y el acompañamiento pedagógico
situado, la exibilidad en los currículos, la provisión
de materiales para los contextos multigrado, y el
reconocimiento de la creatividad en adaptaciones
Las limitaciones incluyen: el pequeño número
de participantes, lo que diculta la
generalización; la corta duración, que no
permite evaluar la sostenibilidad o la novedad;
falta de diseños que no establezcan una
relación causal con el aprendizaje; posibles
desviaciones de la deseabilidad social; y falta de
análisis del liderazgo, la participación comunitaria
u otras variables que actúen como mediadoras.
Las investigaciones futuras podrían incluir:
1) Estudios comparativos en el Ecuador rural;
2) Investigación-acción participativa que involucre
a docentes;
3) Análisis de rentabilidad de tecnologías y
estrategias analógicas;
4) Aprendizaje con estudiantes con discapacidad
en el contexto de una clase multinivel;
5) Investigación sobre escalabilidad y
sostenibilidad en sistemas con alta rotación
docente.
CONCLUSIÓN
El presente estudio demuestra que la
implementación del Diseño Universal para el
Aprendizaje en aulas multigrado rurales del
Ecuador es viable mediante estrategias de baja
tecnología culturalmente pertinentes, desaando
la narrativa dominante que vincula el del Diseño
Universal para el Aprendizaje exclusivamente con
infraestructura digital sosticada. Normalizándola
en la heterogeneidad de niveles y de edades, la
estructura multigrado comienza desde la pedagogía
diferenciada. La congruencia entre los principios
del diseño de aprendizaje para todos y los valores
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de la sociedad andina, en particular, las prácticas
del Ayllu y la Minga, sugieren que la universalidad
de las ecacias en los sistemas educativos del
mundo se basa en el ajuste a las epistemologías
locales. De la evidencia de la política de educación
rural se desprenden por lo menos tres implicancias:
la formación docente priorizará la adaptación
contextual antes que la incorporación de apéndices
tecnológicos; la exibilidad de la planicación del
currículo nacional que contemple saberes de la
base comunitaria; y la colocación de recursos en
“Tecnología Apropiada” evidencia un pragmatismo
educacional y no un retiro a la desigualdad
estructural. Las limitaciones metodológicas, el
tamaño pequeño de la muestra, la corta duración,
la falta de medidas cuantitativas de aprendizaje y la
falta de estudios longitudinales, así como diseños
de métodos mixtos para evaluar la sostenibilidad
y la ecacia, exigen estudios longitudinales. Las
investigaciones futuras deberían centrarse en los
mecanismos para ampliar estas innovaciones en
los sistemas educativos rurales con alta rotación de
docentes y las perspectivas de los estudiantes con
discapacidades especícas en entornos multigrado.
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