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REVISTA ECUATORIANA DE DESARROLLO
SOCIAL Y AMBIENTAL
Julio - Septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
ISSN: 3151-8303
Brecha digital en estudiantes rurales: Propuestas de
solución desde la práctica docente
The Digital Divide Among Rural Students: Proposed Solutions Based on
Teaching Practice
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Karen Melissa Vera Troya
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Naranjito - Ecuador;
karen.verat@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-
0008-6225-9292
2
Ana Cruz Robles Martínez
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Naranjito - Ecuador;
anac.robles@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-
0007-8503-9607
3
Enna Irene Vega de la Torres
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Guayaquil - Ecuador;
enna.vega@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-
0005-4940-481X
4
Geoconda Cuero Velasco
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Esmeraldas - Ecuador;
geoconda.cuero@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-
0003-3121-8651
Enviado: 11/06/2026 Aceptado: 29/06/2026 Publicado: 04/07/2026
Tipo de Investigación: Artículo Original Páginas: 10 - 27
DOI: https://doi.org/10.66646/redsa-2026/hwt8hs37
Conicto de Intereses Ninguno que declarar.
Correspondecia: Karen Melissa Vera Troya
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Naranjito - Ecuador;
karen.verat@docentes.educacion.edu.ec
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative Commons de Atribución No Comercial 4.0
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REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
RESUMEN
La brecha digital en contextos educativos rurales presenta una barrera para la educación equitativa,
principalmente en aquellos espacios que no cuentan con infraestructura tecnológica. El estudio tuvo
por propósito establecer e indagar acerca de las estrategias didácticas que implementan los profesores
en contextos educativos rurales con el propósito de contrarrestar la desigualdad de acceso y uso de las
tecnologías digitales. Para tal objeto, se utilizó un diseño de investigación con metodología mixta que
combinó entrevistas semiestructuradas a profesores de instituciones rurales, observaciones de aula y
análisis de documentos de planicación didácticas, con información cuantitativa relacionada con el acceso
a la tecnología digital y la competencia digital de los estudiantes. Los resultados muestran que las prácticas
docentes más ecaces combinan recursos de técnico bajo costo a sabiendas de que cada comunidad
cuenta con sus oportunidades formativas, las actividades didácticas son activas y el reconocimiento de
la participación de la comunidad. Se concluyeron tres dimensiones importantes: la enseñanza situada, la
infraestructura mínima garantizada y las redes colaborativas. Las conclusiones permitieron abstraer que
poner n a la brecha digital requiere de un enfoque holístico y articulador, es decir, que se interrelacionen
las políticas públicas de conectividad, el desarrollo profesional de los profesores con contexto de la
comunidad y el reconocimiento del capital social de la comunidad educativa. Se sugirió que existan
políticas educativas que reconozcan las particularidades de los modelos territoriales y se incentive el rol
del profesor como factor clave para promover la transformación educativa.
Palabras clave:
brecha digital, educación rural, práctica docente, equidad educativa, tecnología educativa.
ABSTRACT
The digital divide in rural educational settings poses a barrier to equitable education, particularly in areas
lacking technological infrastructure. This study aimed to identify and examine the pedagogical strategies
implemented by teachers in rural educational settings to counteract inequalities regarding access to and
use of digital technologies. To this end, a mixed-methods research design was employed, combining
semi-structured interviews with teachers from rural schools, classroom observations, and an analysis
of lesson planning documents with quantitative data on students’ access to digital technology and their
digital competence. The results indicate that the most eective teaching practices combine low-cost
technical resources leveraging the specic educational opportunities available in each community with
active learning activities and the recognition of community participation. Three key dimensions emerged:
situated teaching, guaranteed minimum infrastructure, and collaborative networks. The ndings suggest
that bridging the digital divide requires a holistic, integrated approach that interrelates public connectivity
policies, teacher professional development tailored to the community context, and the recognition of the
educational community’s social capital. Recommendations include the implementation of educational
policies that acknowledge the specic characteristics of territorial models and the promotion of the
teacher’s role as a key driver of educational transformation.
Keywords:
digital divide, rural education, teaching practice, educational equity, educational technology.
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INTRODUCCIÓN
La pandemia provocada por la COVID-19 ha
actuado como un indicador a nivel mundial de las
profundas desigualdades escolares existentes, sobre
todo en el acceso y en el uso signicativo de las
tecnologías digitales. La inmensa transformación
del modo de impartir la educación, adoptando un
formato de educación remota y, en cierta forma de
manera secundaria, potenciando la digitalización
de los sistemas escolares, ha puesto de maniesto
que la digitalización de los sistemas escolares no ha
tenido el efecto de liberar el acceso al aprendizaje,
sino que ha reforzado las diferenciaciones que
ya existían entre contextos urbanos y rurales,
conrmando lo que muchas organizaciones
internacionales han denominado una “catástrofe
generacional” en el uso del acceso equitativo a la
educación (Ruiz-Ramírez et al., 2025).
Según datos obtenidos y a modo de ejemplo,
alrededor de 463 millones de estudiantes en todo
el mundo carecieron de acceso a la educación
remota durante los cierres escolares, siendo las
poblaciones de carácter rural y de bajos ingresos las
más vulnerables en esta correspondiente situación.
En América Latina, esta situación se presenta con
graves características. Datos recientes del Banco
Mundial y de UNICEF indican que mientras las
tasas de conectividad en las zonas urbanas de la
región logran un 67%, en las zonas rurales apenas
alcanzan el 23%, siendo los países andinos los
que muestran una mayor diferencia (UNESCO,
2023b). Esta desigualdad tecnológica no es sólo
un problema de infraestructura, sino un fenómeno
contemporáneo de exclusión social que pone en
riesgo el ejercicio del derecho a una educación de
calidad.
Desde la óptica de la Teoría de la Justicia Social en
Educación, y en concreto a partir de los aportes en
lo que respecta a redistribución y reconocimiento,
podemos armar que la brecha digital es el resultado
de una doble injusticia: por una parte, la distribución
injusta de recursos tecnológicos materiales, y
por la otra, la invisibilización de capacidades y
saberes construidos por comunidades educativas
en situaciones de adversidad. De este modo, el
término “exclusión digital” se extiende más allá
de la carencia de dispositivos o conectividad;
se transforma en un freno sistémico que coarta
las oportunidades de aprender, de participar
socialmente y de desarrollar las competencias
del siglo XXI de la población de un determinado
territorio que ha sido históricamente desbordada
(Mármol et al., 2025).
A pesar de que la producción académica sobre
la integración de las tecnologías educativas está
en aumento, la investigación existente presenta
un sesgo territorial y contextual importante. Una
revisión sistemática de la literatura nos hace notar
que, de más del 80% de aquellos estudios sobre
tecnologías educativas que se han publicado en
revistas Q1 en la última década, la casi totalidad
provienen de países del Norte Global muestras
predominantemente urbanas y en contextos de
alta disponibilidad tecnológica (Tobar Litardo
et al., 2023). Dicho sesgo produce un cuerpo de
conocimiento que, pese a ser un saber conveniente,
presenta limitaciones en cuanto a trasladabilidad
y aplicabilidad a aquellas realidades que poseen
restricciones en infraestructuras y en situaciones
socioeconómicas. Es aún más alarmante la
invisiblilización de las estrategias pedagógicas que
pueden ser desarrolladas por docentes que trabajan
con tecnologías en contextos de alta vulnerabilidad
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de la tecnología. La literatura más dominante
contempla a estos docentes como sujetos pasivos
dentro de políticas tecnológicas verticales, donde se
soslaya su potencial de agencia, fuerza innovadora,
adaptación creativa. En esta visión, se menciona
como determinismo tecnológico: se asume que la
solución a las desigualdades en la educación reside
en última instancia en la provisión de dispositivos
y conectividad, pero nunca en las dimensiones
pedagógicas, culturales y comunitarias del proceso
educativo (Navarrete Radilla y De la Paz Sánchez,
2024).
De forma complementaria, el predominio
conceptual de la brecha digital también sería
identicado como un concepto que tiene que ser
problematizado. La distinción entre la brecha
digital de primer nivel acceso a infraestructura y la
brecha digital de segundo nivel habilidades, usos
signicativos, apropiación crítica de tecnologías.
La importancia de esta distinción radica en que aun
en escenarios de baja conexión pueden llevarse a
cabo prácticas de enseñanza para la promoción de
competencias digitales y aprendizajes signicativos
mediante estrategias de baja tecnología, recursos
oine o una integración del saber local (Villacis
Zambrano y Arturo Medranda, 2024).
La interrogante de cómo constituir evidencias de
un potencial pedagógico contextualizado que no
desprecie el acceso a dispositivos sosticados o las
circunstancias de alta conectividad, representa una
carencia crítica en la literatura cientíca sobre el
tema. Muy particularmente en el caso del Global
South, donde las restricciones por el acceso a
tecnologías de la información y la comunicación se
complementan con saberes comunitarios, riqueza
cultural y con formas de resiliencia en prácticas
docentes, la investigación de la educación debe ser
capaz de documentar y teoretizar estas prácticas
emergentes que se vuelven hacia los muchos
modelos pesan la integración tecnológica (Fiallos
Fiallos et al., 2025).
Ecuador se presenta como un caso paradigmático
de esa tensión que puede rodear las frustraciones
de modernización educativa y la desigualdad
estructural. De acuerdo con la información
disponible del Instituto Nacional de Estadística
y Censos de Ecuador, el 58% de los hogares
urbanos tiene acceso a Internet, pero solo el 21%
de los hogares rurales tiene esta posibilidad. En el
ámbito escolar, el Ministerio de Educación estima
que el 35% de las instituciones educativas rurales
no puede acceder a ningún tipo de conectividad
permanente, al tiempo que más del 60% de los
docentes de zonas rurales arman no haber recibido
formación sistemática sobre el uso de Tecnologías
de la Información y la Comunicación (Daquilema
Guaraca et al., 2025).
Estas dicultades relacionadas con la infraestructura,
aunque también son realmente importantes, se ven
intensicadas por particularidades socioculturales
que enriquecen y complejizan el panorama escolar
rural ecuatoriano. En provincias andinas como
Chimborazo, un porcentaje muy elevado de la
población estudiantil pertenece a comunidades
indígenas y su lengua materna, el kichwa, genera
contextos de educación intercultural bilingüe con
necesidades propias de adaptaciones pedagógicas
y tecnológicas (Tapuy Licuy et al., 2025). La
escasa formación de los docentes en lo relativo a
las competencias digitales, combinada con unas
condiciones laborales muy precarias y a una
elevada tasa de renovación en las zonas rurales,
completan un panorama repleto de vulnerabilidades
de distinta índole.
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Sin embargo, esta caracterización no debe ser
interpretada desde un enfoque decitario. En
efecto, las estructuras limitadas han servido como
laboratorio natural para la innovación pedagógica
resiliente, en el que los docentes rurales han
creado estrategias adaptativas que merecen ser
documentadas sistemáticamente y analizadas
en profundidad. Así, surgen prácticas que la
literatura podría etiquetar con un marcado carácter
denitorio, como la “Innovación Pedagógica
Frugal” o la aplicación de la “Tecnología
Apropiada” a los dominios educativos: soluciones
de baja complejidad tecnológica, de alto
impacto pedagógico, situadas culturalmente y
económicamente sostenibles (Betancur-Sáenz,
2023).
Estas estrategias consisten en, de acuerdo a
la evidencia preliminar, el uso imaginativo de
recursos oine, metodologías activas que integran
los saberes comunitarios con el currículum, la
adaptación de contenidos a la realidad local, la
construcción de redes de soporte entre docentes
para compartir recursos y experiencias. Esta
sistematización de las prácticas no solo aporta al
conocimiento académico, sino que hace visibles
las formas de la práctica de entender la TI + E
de otra manera y no solo a partir de modelos
normalizadores para contextos privilegiados
(Freire Avilés et al., 2025).
La investigación que aquí se presenta se justica
desde tres dimensiones que se complementan
entre ellas. Por un lado, desde la perspectiva
de la justicia educativa la sistematización y
documentación de las estrategias docentes
emergentes nos parece una forma de generar, al
menos parcial y provisionalmente, un cuerpo de
conocimiento puesto que reconoce la diversidad de
realidades educativas de la Latinoamérica. Por otra
parte, desde la dimensión de la práctica desde la
integración de las formas pedagógicas escalables
y replicables o, dicho de otra manera, que puedan
generar políticas públicas más pertinentes y más
contextualizadas, para una solución al enfoque
tecnocentrista que ha hecho también de muchas
iniciativas de digitalitalización educativa en la
región.
Desde un enfoque epistemológico, este estudio
pretende visibilizar el papel del docente como
agente de innovación y productor de conocimiento
pedagógico válido, y no solo como un simple
ejecutor de unas políticas elaboradas desde
arriba. En sintonía con el Objetivo de Desarrollo
Sostenible 4 de la Agenda 2030 para la educación
de calidad e inclusiva, y en línea con la política
nacional ecuatoriana para la reducción de brechas
educativas, este estudio pretende: analizar y
caracterizar las propuestas de solución elaboradas
por docentes de Educación Básica Media en
contextos rurales de Ecuador para mitigar los
efectos de la brecha digital en el aprendizaje,
explorando estrategias pedagógicas, tecnológicas
y comunitarias escalables y replicables, en
contextos homologables propios del Global South
(UNESCO, 2023a).
A pesar de lo anterior, la investigación se centra en
la pregunta: ¿Cuáles son las estrategias pedagógicas
adaptativas que los docentes rurales ecuatorianos
han desarrollado para promover aprendizajes
signicativos y competencias digitales en contextos
de acceso escaso o limitado a la tecnología y cuáles
son los factores que la favorecen u obstaculizan?
(Reinoso Quitoizaca et al., 2025).
Para dar respuesta a esta pregunta se seguirá
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un enfoque cualitativo, basado en estudios de
caso, observación participante y entrevistas en
profundidad con docentes rurales, partiendo de
la suposición inicial de que estos docentes han
desarrollado un repertorio de prácticas innovadoras
que al ser sistematizadas y teorizadas pueden
contribuir a repensar la integración de tecnología
educativa desde paradigmas de equidad, pertinencia
cultural y sostenibilidad. Los hallazgos esperados
propiciarán avanzar hacia aspectos como brecha
digital multinivel, pedagogía situada, innovación
frugal, resiliencia docente o justicia educativa,
enlazando teoría y práctica en lo que supone la
construcción de alternativas viables para llevar a
cabo una verdadera democratización del derecho a
la educación de calidad (Albuja Loachamin et al.,
2023)
MÉTODO
El tipo de diseño mixto fue una investigación-acción
con un enfoque cualitativo predominantemente y
un componente cualitativo complementario. La
elección de tal diseño respondía a que se le considera
adecuado para abordar problemáticas educativas
complejas que se plantean en contextos de
desigualdad digital, al mismo tiempo que se pueden
diagnosticar, desde un enfoque de investigación
acción, las brechas digitales en el contexto escolar,
se pueden implementar propuestas de solución
que surgen desde la práctica docente y se pueden
reexionar y evaluar de una forma cíclica sobre las
condiciones de efectividad y de mejora que logran
las propuestas generadas y puestas en práctica.
La investigación-acción nos resultó especialmente
adecuada para este estudio por tres motivos
fundamentales. En primer lugar, porque dio
lugar al diagnóstico situado de las necesidades
tecnológicas y pedagógicas concretas que
se pueden encontrar en contextos rurales
ecuatorianos; en segundo lugar, porque facilitó
la co-creación y la implementación de propuestas
didácticas de acuerdo con las limitaciones que
impone la infraestructura tecnológica; y nalmente
porque fue posible la reexión sistemática acerca
de la práctica docente y la utilización de ella para
generar un conocimiento transferible a contextos
similares. El componente cuantitativo permitió la
posibilidad de medir de forma objetiva las variables
de acceso tecnológico y competencias digitales, y
el enfoque cualitativo nos ofreció la posibilidad
de abordar de forma intensiva las experiencias,
percepciones y propuestas que emergieron de los
actores educativos.
La población objeto estuvo constituida por
estudiantes y docentes de instituciones educativas
rurales de la provincia de Ecuador. Se trabajó con
una muestra no probabilística por conveniencia de
N = 120 estudiantes de educación básica superior
8°, 9° y 10° año, de edades entre 12 y 15 M = 13.5
años, DE = 1.2, de los cuales el 52% eran mujeres
n = 62 y el 48% hombres n = 58.
Participaron N = 8 docentes de las áreas de Lengua
y Literatura, Matemáticas, Ciencias Naturales
y Estudios Sociales, con una experiencia media
de 12.3 años DE = 5.7 y una formación en
Tecnologías de la Información y la Comunicación
variada: 25% con formación formal en tecnología
educativa, 50% con formación básica de omática
y 25% sin formación especíca en Tecnologías
de la Información y la Comunicación. Como se
puede observar en la tabla 1, las características
sociodemográcas del contexto rural ecuatoriano
presentaban condiciones de vulnerabilidad digital
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en unos niveles signicativos:
TABLA 1
Características Sociodemográcas y Tecnológicas de los Participantes
Característica Descripción/Porcentaje
Nivel socioeconómico 68% estrato bajo, 28% medio-bajo,
4% medio
Acceso a internet en el hogar 23% con acceso (mayormente datos
móviles limitados)
Disponibilidad de computadora 15% de hogares
Disponibilidad de smartphone 67% de familias (1 dispositivo com-
partido)
Disponibilidad de tablet 8% de hogares
Distancia promedio a centro urbano 18-35 km
Tipo de institución educativa 100% scal (pública)
Conectividad en la escuela 50% con internet intermitente (< 5
Mbps)
Se llevó a cabo la aplicación del “Cuestionario de
Acceso y Uso de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación en Contextos Rurales”
CAUTEC-R, instrumento que fue adaptado
a la realidad ecuatoriana y que evalúa cuatro
dimensiones: a) Acceso a dispositivos tecnológicos,
b) Conectividad a internet, c) Habilidad digital
básica y d) Frecuencia de uso educativo de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Este instrumento fue validado mediante juicio de
expertos n = 5 y pilotaje previo, obteniendo un Alfa
de Cronbach de α = 0.87, nivel que es considerado
muy superior al mínimo aceptable para corrupción
interna. Usamos una adaptación del DigComp
2.1 europeo al contexto rural ecuatoriano, el cual
fuimos a llamar “Escala de Competencias Digitales
para Estudiantes Rurales” (ECODER). Esta escala
evaluó cinco áreas competenciales: alfabetización
informacional, comunicación y colaboración
digital, creación de contenido digital, seguridad
digital y resolución de problemas tecnológicos. Se
utilizó una escala Likert de 5 puntos. La validación
del instrumento arrojó un α = 0.82. Los niveles de
competencia fueron clasicados como básico 20-
35 puntos, intermedio 36-60 puntos y avanzado
61-100 puntos.
Se pusieron en práctica tres instrumentos
complementarios: a) Cuestionario semiestructurado
de estrategias pedagógicas con Tecnologías de la
Información y la Comunicación; b) Diario de campo
docente para registro semanal de actividades que
se van implementando, reexiones y dicultades
encontradas y c) Rúbrica analítica de evaluación
de propuestas didácticas con cuatro criterios:
pertinencia contextual, innovación pedagógica,
viabilidad técnica y potencial de replicabilidad,
el cual presentaba una escala de 1-4 puntos por
criterio. Se usaron las calicaciones ociales del
Ministerio de Educación del Ecuador obtenidas
en el quimestre de intervención, especícamente
en Lengua y Literatura, Matemáticas y Ciencias
Naturales, que eran consideradas áreas prioritarias
para la integración de Tecnologías de la Información
y la Comunicación.
En las primeras 4 semanas del periodo académico,
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se aplicaron en base a la línea que fueron los
instrumentos CAUTEC-R y ECODER a los
estudiantes y el cuestionario de prácticas docentes
a los profesores. Además, se llevó a cabo un mapeo
de la infraestructura tecnológica existente en las
instituciones y comunidades. Así, observando esta
etnografía, se fueron identicando necesidades
especícas y co-diseñando junto con los docentes
las propuestas de intervención contextualizadas.
Grupo Experimental n = 60 estudiantes, 4
docentes: se aplicaron cinco estrategias integradas
a lo largo de 12 semanas: Estrategias pedagógicas
con recursos de baja tecnología: uso de materiales
educativos oine para descargar, bibliotecas
digitales dispositivos USB y actividades oine
que desarrollan el pensamiento computacional. La
utilización pedagógica de smartphones personales
familiares utilizando aplicaciones educativas
de bajo coste de datos. Estrategias de trabajo
colaborativo en grupo. Capacitación docente en
Tecnologías de la Información y la Comunicación:
formaciones de 4 sesiones mensuales de 3 horas,
en el diseño de recursos digitales básicos, curación
de contenidos educativo de evaluación mediante
herramientas tecnológicas. 4. Creación de recursos
educativos digitales adaptadas: Elaboración
colaborativa de breves vídeos educativos,
infografías y presentaciones multimedia centradas
en conocimientos curriculares locales.
Gestión del acceso a internet comunitario en
horarios amplios, mediante convenios con
Infocentro municipales y espacios públicos. La
frecuencia de implementación fue de 3 sesiones
semanales de 80 minutos cada una, integrando las
Tecnologías de la Información y la Comunicación
de forma transversal en las asignaturas
participantes. Grupo Control n = 60 estudiantes,
4 docentes: Se implementó la práctica docente
habitual, caracterizada por una metodología
expositiva tradicional, uso aislado de proyector
para la realización de presentaciones, y actividades
centradas en el libro de texto físico y sin una
intervención sistemática para tratar de reducir la
brecha digital. Al término de las 12 semanas de
intervención se volvieron a aplicar los instrumentos
CAUTEC-R y ECODER a ambos grupos. Además,
se llevaron a cabo entrevistas grupales focales
sobre las evidencias recogidas con los estudiantes
y entrevistas semiestructuradas con los docentes
del grupo experimental para obtener explicaciones
de la ecacia de la intervención, así como sus
obstáculos y la sostenibilidad de la implementación
de las propuestas. Se utilizó Microsoft Excel 2021
para el procesamiento y análisis estadístico de los
datos cuantitativos, y para los datos cualitativos se
llevó a cabo un análisis manual temático.
Se calcularon los estadísticos descriptivos para
caracterizar la muestra y las variables objeto de
estudio. Antes de realizar las pruebas inferenciales
se valoró la normalidad de la distribución de
los datos a partir de la prueba de Kolmogorov-
Smirnov n > 50. Para la comparación pre-post en el
grupo se utilizó la prueba T de Student paramétrica
para muestras relacionadas. Las comparaciones
Inter grupo se realizaron mediante la T de Student
para muestras independientes o la U de Mann-
Whitney si no se daba el supuesto de normalidad.
Las variables categóricas fueron analizadas con la
prueba Chi-cuadrado. Se midió el tamaño del efecto
a través de la d de Cohen para poder proporcionar
una cifra que cuanticara la magnitud práctica de
los cambios obtenidos, valorando los resultados
según los criterios usuales: pequeño d = 0.2,
medio d=0.5 y grande d = 0.8. Se jó un nivel de
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signicación estadística α=0.05 para el conjunto
de pruebas realizadas.
Los datos cualitativos obtenidos a partir de los
diarios de campo, entrevistas y respuestas abiertas
fueron analizados mediante análisis de contenido
temático siguiendo el método de Braun y Clarke,
para lo cual se llevó a cabo una primera codicación
abierta, se continuó con la agrupación en categorías
emergentes y se completó la triangulación de
los datos con información cuantitativa a la hora
de poder detectar convergencias y divergencias.
Asimismo, las estrategias docentes que resultaron
exitosas pasaron a ser categorizadas desde criterios
de efectividad, viabilidad y replicabilidad. El
estudio fue aprobado por el Comité de Ética
de Investigación. Se obtuvo el consentimiento
informado por escrito de los representantes
legales y el asentimiento verbal de los estudiantes
participantes, garantizando el derecho de aquellos
a poder desistirse. Se garantizó también la
condencialidad mediante la estrategia de la
codicación anónima de los participantes y del
almacenamiento de los datos de forma segura. El
estudio se llevó a cabo con arreglo a los principios
del Código de Ética de Investigación del Ministerio
de Educación del Ecuador y de la Declaración de
Helsinki.
RESULTADOS
La distribución normal de las variables se llevó a
cabo mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov,
teniendo en cuenta el tamaño de muestra N = 120.
Los resultados apuntan a que los datos del puntaje
total brecha digital y competencias digitales
mostraron distribución normal en el grupo control p
= 0.142 y grupo experimental p = 0.198, por lo que
se cumplía la suposición de normalidad p > 0.05.
Al mismo tiempo, el test de Levene conrmaba
la homogeneidad de las varianzas entre grupos F
= 1.87, p = 0.174, por lo que se decidió aplicar
pruebas paramétricas para el análisis de secuencias
posteriores. Como se muestra en la Tabla 1, la
estadística basal mostró características homogéneas
entre el grupo control y experimental previo a
la intervención; respecto al nivel brecha digital
contraído mediante CAUTEC-R, el grupo control
mostraba M = 78.45 DE = 12.33, mientras que el
experimental M = 76.82 DE = 11.97 suponiendo
que la comparación mediante T de Student para
muestras independientes no presentara diferencias
en relación a las puntuaciones, t 118 = 0.73, p =
0.468.
En cuanto a las competencias digitales medidos con
la escala ECODER, el grupo control presentaba
M = 34.67 DE = 8.45, el grupo experimental M
= 35.21 DE = 8.92, y les resultaba sin diferencias
estadísticas signicativas, t 118 = -0.34, p = 0.736.
Asimismo, el acceso a dispositivos tecnológicos en
el hogar fue de un 22 % para el grupo control y
del 24 % para el grupo experimental χ² = 0.12, p =
0.729, y la conectividad a internet en el hogar fue
de un 21 % para el grupo control y del 25 % para el
experimental χ² = 0.45, p = 0.502. Finalmente, no se
obtuvieron diferencias signicativas iniciales entre
grupos p > 0.05, lo que garantiza la comparabilidad
de la muestra y la validez de las comparaciones
posteriores.
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TABLA 1
Estadística Descriptiva de Línea Base (Pre-test) por Grupo
Variable Grupo Control (n =
60)
Grupo Experimental (n =
60) t gl p
M (DE)M (DE)
Brecha Digital (CAUTEC-R) 78.45 (12.33) 76.82 (11.97) 0.73 118 .468
Competencias Digitales (ECO-
DER)
34.67 (8.45) 35.21 (8.92) -0.34 118 .736
Acceso a dispositivos (%) 22% 24% - - .729
Conectividad internet (%) 21% 25% - - .502
La evaluación y análisis posteriores a la intervención
denotó que existían diferencias signicativas entre
las condiciones experimentadas por los distintos
grupos.
La Tabla 2 ilustra que el grupo experimental M
= 52.34, DE = 10.87 mostró un nivel de brecha
digital signicativamente más bajo que el grupo
control M = 75.23, DE = 11.45 con un t 118
= 11.24, p < .001, d = 2.05. Este efecto grande,
de acuerdo a los criterios de Cohen, nos hace
estimar que la intervención pedagógica redujo
signicativamente la brecha digital del grupo
de intervención pedagógica. El análisis de
los subdimensiones del CAUTEC-R también
demostró mejoras signicativas en todas sus áreas.
En acceso a dispositivos, el grupo experimental M
= 14.23, DE = 2.67 mostró un puntaje más alto que
el grupo control M = 10.45, DE = 2.89 con un t 118
= 7.42, p < .001, d = 1.36. La variable dimensión
de conectividad mostró diferencias favorables
al grupo experimental M = 11.87, DE = 2.34 vs.
control M = 8.12, DE = 2.56, t118 = 8.35, p <
.001, d = 1.53. Las habilidades digitales básicas
mostraron la mayor diferencia entre grupos, con
el experimental obteniendo M = 28.56 DE = 4.23
frente a M = 19.34 DE = 4.67 el control, t 118 =
11.23, p < .001, d = 2.06. Finalmente, la frecuencia
de uso educativo de Tecnologías de la Información
y la Comunicación fue signicativamente superior
al grupo experimental M = 22.45, DE = 3.45 que
el control M = 16.78, DE = 3.89, t118 = 8.45, p <
.001, d = 1.55.
El análisis de las medias entre muestras relacionadas
mediante la T de Students mostró que el grupo
experimental reere una reducción signicativa
de brecha digital entre el pre-test M = 76.82, DE
= 11.97 y el post-test M = 52.34, DE = 10.87, t
59 =15.67, p<.001, d=2.14. Por su parte, el grupo
control muestra una reducción no signicativa de
media, M = 78.45 DE = 12.33 y M = 75.23 DE =
11.45, t59 =1.89, p=.064, d=.27. En competencias
digitales, puntuaciones signicativamente
mayores las obtuvo el grupo experimental M =
68.45, DE = 9.34 que el grupo control M = 37.89,
DE = 8.67, t118 =18.56, p<.001, d=3.40. Este
tamaño del efecto extraordinariamente alto indica
que se dieron avances claramente signicativos
en las competencias digitales de los estudiantes
que siguieron las propuestas pedagógicas que se
combinaron con el uso de las tecnologías utilizadas
en estas prácticas.
El análisis a nivel de los subdimensiones del
ECODER mostró que la creación digital de contenido
fue donde se evidenció la mayor diferencia entre
grupos. El grupo experimental M = 15.67, DE =
20
REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
2.34 dio unas puntuaciones superiores a las del
grupo control M = 7.45, DE = 2.12, con un tamaño
del efecto grande y signicativo, t 118 = 19.87, p
< .001, d = 3.64. La alfabetización informacional
también se logró de forma signicativamente
superior en el experimental M = 14.23, DE = 2.45
comparado con el control M = 8.12, DE = 2.23,
t118 = 14.12, p < .001, d = 2.59. Las dimensiones
de la comunicación y trabajo digital colaborativo p
< .001, d = 2.87, seguridad digital p < .001, d = 2.34,
y resolución de problemas tecnológicos p < .001,
d = 2.98 también mostraron unos resultados muy
superiores para el grupo experimental comparado
con su grupo control.
Como se observa en la Figura 1, la distribución
de los estudiantes en la post-evaluación de las
competencias digitales, en el grupo objeto de
investigación, el grupo control, el 73% n = 44 se
encuentra en la categoría de nivel básico, el 25%
n = 15 en la categoría de nivel intermedio y el
2% n = 1 en la categoría de nivel avanzado. En
contraposición, en el grupo experimental, el 8% n
= 5 se encontraba en la categoría de nivel básico, el
35% n = 21 en la categoría de nivel intermedio y el
57% (n = 34) en la categoría de nivel avanzado. La
prueba de Chi-cuadrado conrmaron signicación
en la distribución de la muestra de niveles de
competencia digital según grupos, χ²(2) = 78.45,
p < .001.
El grupo experimental obtuvo resultados
estadísticamente signicativos en las competencias
digitales entre la pre-evaluación y la post-
evaluación, t 59 = 22.34, p < .001, d = 3.72. En el
grupo control se evidenció un incremento pequeño
porque la variable tuvo los siguientes valores M =
34.67 alcanzó un M = 37.89, t 59 = 2.12, p = .038,
d = 0.37, y se ha de considerar que este aumento
responde posiblemente a los procesos de desarrollo
natural y la exposición curricular normal.
Por otro lado, el análisis de la variable prácticas
docentes puso de maniesto que el 100% n = 8
de los docentes del grupo experimental aplicaron
persistentemente estrategias de baja tecnología
recursos oine, materiales descargables y un
75% de docentes usaron dispositivos móviles
personales mediante la estrategia BYOD. Un
87.5% de los docentes participaron activamente
en las capacitaciones en Tecnologías de la
Información y la Comunicación y un 62.5% de
los docentes produjeron recursos educativos
digitales de conformidad con el contexto rural.
La rúbrica de evaluación de propuestas didácticas
mostró que las intervenciones obtuvieron una
puntuación media de M = 13.45 sobre un máximo
posible de 16 puntos, lo que indicaba buena
calidad en pertinencia contextual, innovación
pedagógica, viabilidad técnica y potencial de
replicabilidad. El análisis cualitativo de los diarios
de campo y entrevistas, en paralelo al análisis
cuantitativo inicial, consiguió identicar cinco
categorías emergentes de estrategias exitosas:
a) Adaptación de recursos digitales a modalidad
oine 87,5%, b) Uso de medios de dispositivos
móviles pertenecientes a narradores familiares
compartidos 75%; c) Conguración de redes de
ayuda comunitarias para poder tener acceso a la
tecnología 62,5%; d) Denición de actividades
híbridas que incorporan recursos analógicos y
digitales 100%; y e) Uso de evaluación formativa
mediante herramientas tecnológicas con un bajo
consumo de datos 50%.
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TABLA 2
Comparaciones Post-test entre Grupos y Tamaños del Efecto
Variable Grupo Control Grupo Experimental t gl p d de Cohen
M (DE)M (DE)
Brecha Digital Total 75.23 (11.45) 52.34 (10.87) 11.24 118 < .001 2.05
Competencias Digitales Total 37.89 (8.67) 68.45 (9.34) 18.56 118 < .001 3.40
Rendimiento Lengua 7.12 (1.02) 8.34 (0.87) 7.12 118 < .001 1.30
Rendimiento Matemáticas 6.78 (1.12) 7.89 (0.95) 5.87 118 < .001 1.08
Rendimiento Ciencias 7.23 (1.05) 7.67 (0.98) 2.34 118 .021 0.43
Como se puede ver en la Tabla 2, respecto del
rendimiento académico, medido con la escala ocial
del Ministerio de Educación del Ecuador, el grupo
experimental obtuvo notas más altas en Lengua y
Literatura M = 8.34, DE = 0.87 que el control M
= 7.12, DE = 1.02, t118 = 7.12, p < .001, d = 1.30.
Además, en Matemáticas el grupo experimental (M
= 7.89, DE = 0.95 sacó un rendimiento superior al
control M = 6.78, DE = 1.12, t118 = 5.87, p < .001,
d = 1.08. En Ciencias Naturales, aunque el grupo
experimental M = 7.67, DE = 0.98 obtuvo medias
más altas que el grupo control M = 7.23, DE = 1.05,
la diferencia no llegó a signicancia estadística,
t118 = 2.34, p = .021, d = 0.43. Esto nos sugiere que
la introducción de Tecnologías de la Información
y la Comunicación impacta más las asignaturas
que tienen componentes de alfabetización y
razonamientos lógico-matemáticos.
DISCUSIÓN
Los resultados del estudio avalan que las
propuestas pedagógicas ejecutadas en clave de
práctica docente posibilitaron que se pudiera cerrar
signicativamente la brecha digital existente en el
alumnado que había sido subsidiado, en relación
con aquellos sujetos que accedieron a la propuesta
de contenido; mejora que también reportó un
incremento en las competencias digitales y unas
puntuaciones en resultados académicos con efecto
positivo. Así, desde la perspectiva de la Teoría
de la Equidad Digital de van Dijk, el carácter
de las intervenciones se fundamenta en que se
llevaron a cabo intervenciones a través de los tres
niveles que componen dicha teoría: acceso, uso
y aprovechamiento signicativo, asociando por
tanto la creación de contenido con la alfabetización
informacional (Montoya López y Pineda Godoy,
2024).
El análisis realizado, mediante el modelo del
TPACK, señala que las propuestas pedagógicas
que mejor se consideraron fueron aquellas que
efectivamente combinaron los tres tipos de
conocimiento de acuerdo con sus proposiciones
teóricas. En vez de añadir tecnología a prácticas
tradicionales, el profesorado reconguró sus
estrategias didácticas en función de lo que brindaban
las herramientas digitales, de las necesidades de
aprendizaje en alumnado rural y de los contenidos
que el currículo les proponía. Esta funcionalidad
entre los tres espacios del conocimiento puede dar
cuenta del éxito que se presenta. A su vez, desde
la Teoría del Aprendizaje Situado, las acciones
fueron culturalmente pertinentes y contextuales
con el entorno rural ecuatoriano, y para ello,
además se aprovecharon prácticas comunitarias
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REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
y el contexto de la infraestructura. Frente a la
literatura cientíca, los resultados tienen cierto
grado de coincidencia con autores de la literatura
cientíca en América Latina que aportan que las
intervenciones desarrolladas que son centradas
en las competencias digitales pueden hacer que la
brecha tecnológica se reduzca (Claudia Moreno,
2023).
Ahora bien, este efecto fue mayor, probablemente
porque las estrategias con las que se desarrollaron
emergieron a partir de la participación del
profesorado y la comunidad, porque se priorizaron
soluciones de baja tecnología y el desarrollo de
capacidades humanas por encima de la entrega
de dispositivos. Aun cuando los resultados fueran
opuestos a los hallazgos de los contextos rurales
de los países desarrollados, donde la motivación
para hacer uso de las tecnologías educativas es
la principal barrera, aquí en Ecuador existen
limitaciones severas desde el acceso: pocos
dispositivos, escasa o nula conectividad, formación
docente insuciente sobre la integración de
Tecnologías de la Información y la Comunicación
con el contenido (Martínez Molina, 2025).
Esto retroalimenta el hecho que las respuestas
implementadas en contextos con acceso a
abundancia tecnológica no aplicarían cuando
hay escasez como aquí. Tal como se dice, bajo
estas condiciones, el estudio considera que el
pensamiento bajo tecnología, los recursos oine y
el uso creativo de las consecuencias de la escasez
podrían marcar diferencias signicativas y aportar
evidencia para la mayoría de las realidades rurales
latinoamericanas. Uno de los hallazgos clave en la
intervención ha sido el hecho que las actividades
no sólo han cubierto la primera brecha digital sino
también han mejorado las habilidades digitales
y el uso signicativo, afectando la segunda y
tercera brechas. Esto también pone en duda la
noción de que dotar de tecnología equipara a
proporcionar competencias: el colmar las brechas
exige intervenciones pedagógicas especícas y
concretas, en particular para lo que hace referencia
a habilidades de creación de contenido y alfabetizo
informacional.
Se contempla al mismo tiempo la posibilidad de
efecto novedad, ya que muchos de los estudiantes
no habían tenido uso educativo habitual anterior.
Sin embargo, el efecto fue medido a partir de
indicadores objetivos y resultados académicos,
y el nivel de interés se mantuvo relativamente
estable. Aun así, debido a la extensibilidad de esta
investigación, se requiere recurrir a investigaciones
de tipo longitudinal para dar cuenta de los efectos
a largo plazo. El éxito que se obtiene mediante
estrategias de trabajo colaborativo con dispositivos
móviles compartidos viene más bien detallado
en la tradición comunitaria de mingas y trabajo
colectivo en las zonas rurales del Ecuador.
Esta práctica cultural facilitó la aceptación de
aprendizajes colaborativos y del uso compartido
de los teléfonos inteligentes de la familia, ya que
se percibió como una extensión de las formas y
modalidades tradicionalmente organizadas, lo que
contrastaba con planteamientos más individualistas
que podrían haber desencadenado resistencias.
Asimismo, la estrategia de baja tecnología fue
culturalmente más pertinente, pero además más
sostenible que alternativas complejas.
De forma empírica estos hallazgos dan cuenta
de que es posible reducir la brecha digital a
partir de aprovechar recursos oine, bibliotecas
digitales descargables y alianzas comunitarias para
conectividad de alta intermitencia. Lo anterior
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REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
tiene particular relevancia en el ámbito de las
políticas públicas, dado que instalar conectividad
de alta tecnología en cada escuela rural comportó
costos altos y mantenimiento muy complejo. Una
de las armaciones más impactantes que se extraen
de los datos recogidos es que las propuestas más
exitosas fueron co-ideadas por docentes con un
conocimiento muy bien desarrollado del contexto
local esto es el fundamento de la inclusión digital,
debe permitir a los docentes el empoderamiento
para poner en práctica propuestas que se adapten
a sus realidades socioculturales y recursos
disponibles.
Los docentes rurales pueden acortar la brecha
digital desarrollando tecnologías de baja
dependencia: uso compartido de dispositivos
móviles que tengan las familias, instalación de
bibliotecas digitales oine a partir de la descarga
de documentos que lleven en un pendrive, diseño
de actividades de carácter híbrido que no hagan
exigible la conectividad que hay que tener todo el
tiempo, coordinación de alianzas comunitarias con
infraestructura de internet para sesiones puntuales.
De la misma forma, hay que integrarse también a
redes de docentes, que permiten compartir recursos
y estrategias de otro tipo. La formación continua
relacionada con las Tecnologías de la Información
y la Comunicación tiene que centrarse en la
obtención de habilidades prácticas, que son: diseño
de materiales digitales de bajo consumo de datos,
enseñar utilizando tecnología de baja capacidad
o capacidad limitada y evaluar formativamente
el aprendizaje e implicaciones pedagógicas con
herramientas simples y que no se conguran
como una infraestructuras a las Tecnologías de la
Información y la Comunicación en la enseñanza
de las lenguas. En el ámbito institucional, vale
la pena señalar que primero han de destinarse
recursos a la formación del profesorado antes
que a inversiones en adquisiciones onerosas
que pueden acabar infrautilizadas. La gestión
en red de recursos y la generación de alianzas
entre gobiernos locales, organizaciones de base
comunitaria y sector privado permiten aumentar
los accesos. En el ámbito de las políticas públicas
es imprescindible priorizar la formación de masas
a la baja tecnología o la pedagogía contextualizada,
reforzar y potenciar los Infocentro y los espacios
públicos digitales, crear repositorios nacionales sin
conexión y optimizados para el currículum, aplicar
políticas diferenciadas rural/urbano e incentivar
al profesorado que, desde su agencia profesional,
abra caminos para la innovación a partir de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación.
El estudio presenta limitaciones a la hora de
interpretar sus hallazgos. Al utilizar un diseño
cuasi-experimental sin aleatorizar la muestra
expuesta y atendiendo a que el número de sujetos
durante la intervención es del todo bajo, no se
pueden hacer inferencias causales estrictas; si
bien es cierto que la homogeneidad de la muestra
inicial podría reducir parte de la desviación inicial.
La intervención tuvo una duración de solo doce
semanas, lo que impide conocer si los efectos son
sostenibles en el tiempo o si, parcialmente, muchas
de las respuestas fueron debidas al efecto novedad.
Igualmente, el tamaño muestral correspondiente
a este estudio y la selección por conveniencia
en una única región restringen la capacidad de
generalizar los resultados y las implicaciones del
estudio a otras regiones rurales. Es posible que
existan sesgos por deseabilidad social en los auto-
reportes, pero los instrumentos utilizados han sido
adaptados y no han sido validados de forma amplia
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REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
y sistemática en poblaciones rurales diversas y que
presentan características de heterogeneidad. Las
futuras investigaciones deben contemplar estudios
longitudinales, comparaciones de regiones y
análisis coste-efectividad de los distintos modelos.
Por último, ventas de investigación-acción
participativa e investigación de los resultados a largo
plazo; estrategias para escalar las intervenciones a
nivel distrital y nacional.
CONCLUSIÓN
El estudio que se presenta a continuación ha sabido
recoger cabalmente la brecha digital en el ámbito
educativo de la educación rural a través de la
consideración de las distintas estrategias puestas en
marcha por los docentes en situaciones de escasa
conectividad y escaso acceso. La brecha digital
en la educación rural opera más allá del acceso
material a dispositivos o conectividad, siendo
un fenómeno multidimensional que incluye las
competencias digitales docentes, la alfabetización
tecnológica familiar, y la pertinencia curricular.
Los datos argumentan que las intervenciones más
exitosas son las que combinan recursos de bajo
coste tecnológico y metodologías activas capaces
de desarrollar las habilidades digitales básicas
sin requerir de infraestructuras muy sosticadas.
Esta deducción responde al objetivo general de
identicar acciones docentes viables en entornos
de vulnerabilidad, y la innovación pedagógica
puede ser capaz de reducir en parte las desventajas
estructurales. Por otro lado, el documento pone de
maniesto que la formación pedagógica especíca
en la adecuada aplicación de las tecnologías de la
información y la comunicación de la educación
rural es un factor desencadenante de la reducción
de las inequidades educativas.
Los docentes que fueron parten de procesos
de formación contextualizada, realizaron la
adecuación en estrategias de forma adaptativa y
signicativa mejor que aquellas personas que se
formaron en el uso genérico de las tecnologías
de la información y la comunicación. Esto trae
como consecuencia la necesidad de redenir los
programas de formación y desarrollo profesional
docente hacia el uso de enfoques situados en los
contextos comunitarios rurales. Por otro lado, las
redes de colaboración entre docentes de educación
rural permiten la transferencia de habilidades
prácticas, así como la naturaleza colectivamente
construida de las soluciones adecuadas de los
problemas contextualmente determinados. En
una tercera instancia, se deduce de los resultados
el descubrimiento de que las propuestas de
solución de mayor sostenibilidad son las que
conjugan a partes de las tres dimensiones de
base: infraestructura mínima garantizada por
políticas públicas, mediación pedagógica de
vanguardia y participación comunitaria activa. Los
resultados revelan que las intervenciones no para
nada integradas que se enfocan en una dotación
tecnológica o en una formación docente limitada
tienen efectos temporales y muy limitados. Muy
al contrario, los modelos integrales que articulan
responsabilidades institucionales, competencias
profesionales y capital social comunitario se
muestran con un mayor potencial transformador.
Uno de los aspectos es proporcionar un marco
conceptual extenso de brecha digital donde se
tipicando variables pedagógicas y comunitarias
donde enunciado con frecuencia se pasa por alto
en los estudios centrados en la infraestructura;
en segundo lugar, el de proporcionar evidencias
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empíricas de estrategias docentes altamente
cualicadas en contextos de alta vulnerabilidad,
registrando prácticas replicables y escalables;
y, nalmente, el de articular indicadores de
evaluación de las intervenciones educativas en
contextos rurales y promover las indagaciones
comparativas. A los responsables de políticas
educativas en el diseño de los programas de
formación docente continua con un enfoque
territorial que incluyan el acompañamiento in
situ o la creación de comunidades de práctica;
se recomienda garantizar una conectividad
mínima a través de soluciones híbridas que
articulan las tecnologías convencionales con las
alternativas (radio, materiales de tipo oine, redes
comunitarias); se recomienda dotar de fondos
especícos para la innovación pedagógica rural
que reconozcan las iniciativas de los docentes
contextualizadas; y se promueva la investigación-
acción participativa donde los docentes rurales
sean co-investigadores de las problemáticas de la
investigación. Futuras investigaciones deberían
estudiar longitudinalmente el impacto de estas
intervenciones en las trayectorias educativas de los
estudiantes y realizar un estudio comparativo de las
experiencias internacionales en contextos rurales
similares, para así establecer una base empírica de
la investigación que sirva para mejorar las políticas
de equidad digital educacional.
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COMO CITAR:
Vera Troya, K. M., Robles Martínez, A. C., & Vega de la
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DERECHOS DE AUTOR
Vera Troya, K. M., Robles Martínez, A. C., & Vega de la Torres, E. I. (2026).
Este es un artículo de acceso abierto distribuido bajo la licencia Creative Commons de
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